文/张碧玉
【摘 要】 问题解决能力的培养是小学数学教学的重中之重。本文从实践入手，提出要激发学生的认知冲突，培养学生分析问题的能力，加强自主引导，鼓励学生自主思考；利用错误资源，构建问题意识。
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关键词 小学数学；问题解决；教学策略
小学数学教学的本质，是要发展学生的问题解决能力。在课堂教学中，如何引导学生自主探究，实施有效的问题解决呢？笔者认为，教师要将问题作为课堂教学的核心，创设问题情境，根据提出问题-分析问题-合作探究-解决问题的步骤，引导学生自主探究分析，锻炼发现问题、提出问题、解决问题的能力，以此培养学生的实践和创新能力，提升数学能力。
一、创设认知冲突，激发求知动机
由于年龄的原因，小学生感性思维大过抽象思维，因而，在小学数学教学中，教师呈现问题的时机要把握好，首先是要尽可能直观形象，新鲜有趣，能够激发学生的好奇心，其次，还要紧扣问题，创设认知冲突，让学生产生探究动机，引领课堂教学深入下去。例如，在教学完《简便运算》这一内容后，笔者根据学生的生活实际，创设了一个比赛活动：现在我们来看看到底是计算器快，还是口算快。学生立刻有了兴趣，我将学生分为三个小组，第一组计算12.35-4.8-2.2,9.5÷2.5÷0.4；第二组计算12.35-4.8+2.2,9.5÷2.5×0.4。此时，学生产生了好奇：为什么我们能够超越计算器的速度？为什么第二组的答案和计算器不一样呢？这样的好奇心，激发起了学生的探究欲望，他们展开讨论，分析后发现，运用简便算法可以大大提高速度，能够超越计算器；但第二组计算中，进行简便运算需要注意运算符号，不同的运算符号，也将会导致结果的不同。因而，学生认识到，进行简便运算时一定要看清符号变化。为此，我又重新出示相关的习题，让学生进行辨析，加强简便运算技能的训练：12×4÷12×4,12×4+12×46；5×0.2÷0.2，5×0.2+0.8，学生发现，自己常常会将12×4÷12×4。看做12×4+12×4，虽然只是一个数学符号的不同，但结果却会大相径庭。由此学生得到结论：在进行数学计算时一定不能马虎。我让学生进行总结：你认为在进行计算时要注意什么呢？学生认为，首先要看清楚数学计算符号，其次还要看清这道计算题是否适合运用简便运算，抓住这两点，才能得到正确的计算结果。还有学生提出，可以在平时的训练中，搜集一些容易犯的错误，进行比较和辨析，从而积累一些经验。
以上教学，教师通过直观呈现数学情境，将学生带入特定情境，帮助学生建立简便算法的意识，提升计算能力，同时也引导学生树立审题意识，规避计算教学中的不必要错误。
二、提供思考空间，走出预设“圈套”
数学家弗莱登塔尓曾经指出，教师要给学生提供的不仅仅是知识，更多的应当是一个广阔的思维天地，让学生的思维自由发展，教师不应做任何预设的圈套。在小学数学教学中，教师要给学生提供空间和时间，给予充分的信任和耐心，让学生展开合作交流，通过聚焦问题，鼓励自主思考，让学生与学生、学生与教师之间建立平等的合作关系，发展数学思维。
例如，在教学《平行四边形的面积》这一内容时，很多教师总是会预设一些特定的路径，让学生运用方格图进行猜想，或者是引导学生沿着高剪切平行四边形进行拼接等。这些方式从不同的角度，都给学生造成了消极的暗示，容易导致学生不假思索，直接向圈套里边钻，不利于学生自主思考能力的发展。为此，在进行教学时，笔者通常会让学生展开自主猜想：你认为平行四边形和什么有关？你认为面积怎么求呢？学生提出猜想，有的认为平行四边形的面积是底边乘高，有的认为是平行四边形的面积是底边乘邻边。到底哪种才是正确的呢？笔者引导学生思考：你打算如何证明你的猜想？说出你的不同想法？在教师的鼓励下，学生通过自主思考，找到有效的验证方法，先用一个个面积为1平方厘米的小正方体铺在上面，看看是否与底边乘邻边得到的结果一致。也有学生提出，将小正方体铺子上面不便于操作，不如做一个方格子，将平行四边形铺在上面，数出方格的数量，就能够得到平行四边形的面积是多少。通过讨论，学生找到方法，发现底边乘邻边得到的面积，和数方格得到的平行四边形的面积不同。为何会这样呢？学生继续交流探究，认为底边乘邻边是将平行四边形转化为长方形来计算的，但事实上这个平行四边形和长方形的面积并不相等。因而，要想得到平行四边形的面积，必须要让平行四边形的面积和长方形的面积相等。有基于此，学生找到了一条有效的路径：可以通过剪切拼接的方法，将平行四边形拼成一个长方形。
以上教学，教师并没有强加自己的任何想法给学生，而是让学生自主合作，在交流中寻找解决问题的方法，尝试通过自主思考解决问题，由此实现了学生自主解决能力的发展。
三、利用错误资源，建构问题意识
在小学数学课堂教学中，学生常会在解决问题时犯一些错误，这些错误看似不应该，但实际上都隐藏着一些学习的漏洞。针对这些错误，教师一定要冷静，将这些错误当做有效的课堂资源，善加分析和引导，对学生进行点拨和指导，通过激发学生的问题意识，让学生学会冷静分析，直到找到错误的关键，找到解决路径。
例如，在教学《角的度量》这一内容时，在导入阶段我让学生测量角的大小，学生指出要运用量角器，如何使用呢？学生拿着量角器，将量角器的尖放在角上，然后让角的顶点与量角器上0刻度线的一个端点重合，另一条边与0刻度线重合，当我追问：角的度数是多少？学生却一无所知。这个时候的错误，是因为学生不知道读量角器。面对这种意外，我采用鼓励的方式，表扬学生同时进行了引导：“以前我们学习长度的时候，就是从0刻度开始，这点你做得很好。要量出角的大小，你知道采用量角器来比着测量，这个思路也很正确。现在我们继续探究，到底在量角器上怎么能找到这个角？”学生在鼓励下继续深入，由此发现，量角其实就是把量角器上的角重叠在要量的角上，并找到测量要诀：将角的顶点和量角器的中心重合，一条边和0刻度线重合，看另一条边对应在哪个刻度即可。以上案例中，教师对学生错误深入挖掘，带领学生展开探究，建构问题解决意识，在操作中提升了数学思维能力。
总之，小学生问题解决能力的培养是一个长期的过程，教师要立足问题解决，给予学生足够的耐心，在创设问题情境的同时，创设有效的认知冲突，激发学生的求知动机，同时，还要给予空间和时间，鼓励学生展开自主思考，在面对学生错误时，帮助学生建构问题意识。笔者相信，多次实践之后，一定能提升学生的问题解决能力！
（作者单位：福建省厦门市湖里第二实验小学）