一、《一棵小桃树》的线性教学框架及其问题分析
《一棵小桃树》新入选人教版七年级语文下册，作者是贾平凹。无论是语文教师用书，还是网上关于《一棵小桃树》的教学设计与教学反思，都把侧重点放在小桃树的形象探究上，很多老师都会涉及到作者介绍、字词掌握、结构分析、主题归纳和写法总结等。其中，“我”和小桃树的相互关系被凸显出来，老师们又主要会围绕三个问题来展开讨论：这是一棵怎样的小桃树？作者对小桃树有着怎样的感情？小桃树对于作者有着怎样特殊的意义？形象、感情和意义成为本文教学的三个关键词。
这是一篇托物言志的散文，因此关于小桃树形象的理解，认为小桃树就是作者自己的化身，小桃树的遭遇就是作者自己的人生境遇，这大体是不错的，托物言志的写法也因此会被强调。
需要指出的是，这里提及的线性并不是指问题与答案之间的线性对应关系，虽然它也可能构成线性语文教学的一个重要环节，而是指整个教学过程都是由教师设计、发起、推进和结束的，并没有提供学生超越教师教学框架的机会与自由。这种线性教学框架的最大问题在于，它过多体现出教师教学的知识单向流动性及其所显现出来的强制性意味，并导致学生在语文学习中存在不同程度的“被思考”与“失语”现象。或许有老师会以教师主导为自己辩护，但教师主导不能以牺牲学生的主体地位与扼杀学生的差异思考为代价，更不能凭着自己的狭隘偏见而将文本意义的丰富性加以简单裁剪，或故作高深理解并凌驾于学生经验之上。一句话，学生有超越教师预定教学框架和预设问题理解的自由。“自由能促进个人生长。当我们否定人们为自己作出判断和决定的权利时，我们就是在否定他们生长的权利。只有在自由地参与反省、论证、审思、评价的过程中，才能提高参与者的理解力和判断力。”②教师要通过课堂开放吸引学生主动参与，感知捕捉到自己备课中没能发现的问题和意义。稍加反思就能感悟到，上述关于《一棵小桃树》的线性教学框架至少存在三个方面的问题：
第一，文本意义被窄化。作者与小桃树的关系只是其中之一，奶奶与小桃树的关系被忽略了，这也是一个非常重要的维度。单就小桃树而言，看不上它的爷爷、看着它长大的姐姐弟弟乃至拱过它的猪都和它的生命成长有关，都是不可忽视的存在者。文本意义并不仅仅限于作者赋予的意义，还包括读者参与所生成的意义。虽然过度阐释和强制阐释都是应该反对和抵制的，但文本文字引发和作者并不一致的理解和想象，是很容易发生的。正如课文所揭示出来的，同样一棵小桃树，对于不同的家庭成员而言，显然表现出并不相同的意义。
第二，学生经验被弱化。很多老师都围绕着作者和小桃树的关系来组织教学，这显然是强调作者中心论，作者的思想意图被放大了，所提问题的客观性被强化了。他们没有意识到，学生作为读者参与到文本意义的建构中来，问题答案其实是读者和作者协商的产物，是读者经验语境和作者文本语境的叠合互渗，是读者主观性理解对文本客观性意义的一种动态把握。如果是开放性问题，它的答案就不是恒定不变的。就阅读教学而言，课文文本的意义正在于积极调动学生的生活经验，并通过教师的机智协调，顺利转变学生的生活经验。教师如果将教师用书和参考来的答案视为优先的存在物而凌驾于学生思维之上，这种现成结论对学生而言，就形同“不生育的瘪籽或死道”。③导致学生经验被弱化的另一个原因在于，教师引导学生过多关注课文文本本身，没有将文本与生活、历史与当下、作者与学生联系起来，以致学生生活经验处于被压抑甚至屏蔽状态。课文并不仅仅在写桃树，也在写自己，写亲人，写亲情，写人生。学习这篇课文，不仅仅是让学生理解作者笔下的桃树、亲人、亲情和人生，也要让学生理解属于自己的桃树、亲人、亲情和人生。在这里，桃树是一个隐喻，是情感与精神上的重要支撑物。
第三，语文味被淡化。由课文教学的线性框架所决定，教师对问题设计及答案理解的先在性和优先性，使得学生在语文教学过程中明显处于极为不利的被动地位，尤其是对课文结构的逻辑分析，学生思维明显带有一种“茧缚”特征，它显然是教师提供的。语文味必定和语言的修辞运用密切相关，优秀作品的语文味形成也一定要得益于作者的积极语用过程。不难发现，语文课语文味淡化可能主要与以下三个因素高度相关：首先是教师的线性教学框架和提供现成结论导致的，学生探索未知的好奇心和主动性缺乏，从而带来语文思维的扁平化。尤其是提供现成结论，这样的语文知识教学对学生而言，“就无异于看到水果摊上的水果”，却难以感受到“它的生命过程中曾经生根、发芽、开花、结果”一样。④其次是过多逻辑分析，学生的形象思维没有得到调动和发挥。最后是教师本身的语言贫乏，缺少一定的修辞性色彩，以致学生感受不到语文味。
二、《一棵小桃树》文本解读创新
毋庸置疑，小桃树形象本身的确值得大力关注，小桃树生长环境所隐喻的不利生存环境意义，小桃树生长开花不顾偏僻不畏风雨所隐喻的坚强个性，小桃树身上负载着梦想的和现实的人生理解等，这也是一棵小桃树命名的真正缘由所在。不少教学资料提及“文革”这个特殊写作背景，由此联想到小桃树成长环境所象征的社会环境意味。这种联想和象征或许无法否定，但是作者关于山里和城里的鲜明对比表述：“山外的天地这般儿大，城里的好景这般儿多”，是否包含有对社会发展不平衡的政策公平问题的批判呢，肯定是有的。作者学习奋斗进城要干一番事业却发现自己的幼稚和天真，读不懂人世大书。结果，“我渐渐地长大了，脾性儿也一天一天地坏了，常常一个人坐着发呆，心境似乎是垂垂老了。”作者在城里生活的水土不服不正暗示出内心对乡土的精神依恋么，作者的忏悔也源于此，“身漂异乡”，作为漂泊在外的游子，小桃树、故土和亲人，才是思想精神得以安顿的重要支柱。
摆脱小桃树即是作者自己的化身和托物言志歌颂勇于和困难做斗争的顽强不屈精神品质的简单理解，《一棵小桃树》文本解读创新，可以从以下三个视角进行开拓。
第一，文学视角。作者笔下的小桃树为读者提供了无尽想象的空间，小桃树承载着作者儿时的梦，是作者的梦种儿长的。小桃树的诞生和生长其实缘于奶奶为孩子们编织的美丽故事：含仙桃桃核梦桃花盛开，就会幸福一生。有关仙桃的传说故事也因此能被唤起，如孙悟空大闹天宫中王母娘娘的蟠桃大会等。小桃树在这里可以是一个替代物，学生和自己的亲人之间也一定有种种难以忘怀的美好故事。或者说，小桃树可以作为一种起兴的对象物来处理。不言而喻，对小桃树本身的细腻描绘是值得关注和玩味的。春雨让作者喜忧参半，春雨淅淅沥沥，作者吟诗想踏青；春雨噼里啪啦下大了，作者看桃花落陷，老瘦许多，而无可奈何，让人顿生“零落成泥碾作尘”（陆游《卜算子·咏梅》）的哀叹。作者对桃花的描绘，可以引起共鸣性联想与想象，如作者在课文结尾的发问，“你会开吗？你开的是灼灼的吗？”就暗含着“桃之夭夭，灼灼其华”的诗句（《诗经·桃夭》）。可以结合关于桃花的诗词这种互文性文本来渲染学生的诗情，并引发学生的诗意联想，增强语言表达的审美游戏性。“‘互文性’说到底是文本之间的某种相互依存、彼此对释、意义共生的条件与环境。”⑤如“满树如娇烂漫红，万枝丹彩灼春融”（吴融《桃花》），“可怜地僻无人赏，抛掷深山乱木中”（李九龄《山舍南溪小桃花》），“日暮风吹红满地，无人解惜为谁开”（白居易《下邽庄南桃花》）等。
第二，伦理学视角。作者写小桃树其实是写人际关系的，那不只是“我”的小桃树，也是奶奶的乃至整个家庭的小桃树，小桃树因而是表达亲情伦理的关系之树。形同史铁生笔下的合欢树富含他和母亲之间的幸福与悲伤故事，小桃树也负载着作者和奶奶之间的快乐和苦痛。与之不同的是，前者是儿子伤残而引发的母亲担忧，后者是孙儿别离而生发的奶奶挂念，作者的忏悔和爱都是倾注其中的。小桃树因奶奶的美好嘱托而生，因作者的坚定信念而长，并因奶奶的细心呵护而成。“他们曾嫌长的不是地方，又不好看，想砍掉它，奶奶却不同意，常常护着给它浇水。”想砍掉它，本是可以理解的。然而他们是谁？作者没有明说，可能是爸妈吧。因为奶奶的不同意，他们也就放弃了砍掉的打算，体现出对奶奶的尊重与理解。作者这样写，是否有着某种避讳之意，从而溢出亲切明朗的伦理意味。从这个意义上说，小桃树是一棵亲情伦理之树，一家人的和谐和美其乐融融都在这棵树上，充满无限的善意。另外，如同前文曾指出的，作者将乡村和城市加以对比，自己脾气变坏，其实就是对故乡和亲情的眷恋，也就是对小桃树的想念和迷恋，小桃树就是故乡和亲情的缩影与化身。
第三，哲学视角。从这个角度看，作者明写小桃树，暗道人生哲理。小桃树从桃核入土到发芽生长，陪伴了作者的童年、少年和青年，作者走出大山，来到城里，知道自己的渺小，慢慢发现自己的幼稚与天真。小桃树虽然不能陪伴，但是深深扎根在作者的心田。小桃树寄托着作者的人生梦想，它的不利生长环境如同农村孩子的成长环境，“它长得很委屈，是弯了头，紧抱着身子的。第二天才舒开身来，瘦瘦儿的，黄黄儿的，似乎一碰，便立即会断了去”，作者这样描绘小桃树，可能是对城市和农村生存环境的巨大反差有了鲜明印象之后的产物。“雨还在下着，我的小桃树千百次地俯下身去，又千百次地挣扎起来”，“小桃树”虽然营养不良而显得孱弱，没有见过世面，但那种对生活不屈不挠、勇于抗争的坚强个性充分显现出来了，这正是和作者一样的在农村长大的有为青年的典型性格。然而作者在城里生活的脾气变坏，又隐喻作者的灵魂是迷恋着乡村和大地的，课文表达出亲近传统文化精神的一面，与沈从文的《边城》在思想精神上有着某种相通之处。作者对奶奶和小桃树的忏悔和自责似乎并非仅仅是情感意义上的表达，而是对乡土和亲情的精神皈依。
以上从语言的美、伦理的善和哲理的真三个维度对课文文本加以解读，文本解读视角当然不止这三种，这里只是侧重解释和揭示复杂关联中的文本意义的丰富性。
三、《一棵小桃树》教学创新
课文解读和课文教学显然不是一回事，其中有三个方面的问题需要关注：一是课文解读只是解决了教师的学，而无法解决教师的教。尽管教师的学与教存在着关联，但不能说教师学什么就教什么，因为教师学本身主要是与教师的经验视域有关的，教师教则主要是要基于学生的经验视域来实施的。就像上文提及作者独到的人生感悟，是需要丰富的人生阅历作为支撑的，对初一学生而言恐是难以理解的，因而就不需要教。二是课文教学是要解决语文知识和学生经验之间的思维距离，也就是杜威曾指出的，教师需要精通课文，但是他的注意力，必须放在学生的态度和反应上。⑥这就意味着，教师要关注的不是语文知识本身，而是要帮助学生解决他们在主动学习语文知识过程中所表现出来的问题。这决不仅仅是解决教的针对性，而且是激发与培养学生学语文的好奇心和探索欲。三是教学的意义主要体现为积极作用于学生的思维过程，促成学生思维的积极变化。这就是孔子启发教学所强调的，让学生思（愤、悱），助学生思（启、发）和扩学生思（举一反三）。从让思到助思再到扩思，这种积极作用于学生思维的三部曲就体现出孔子教的循循善诱特征，体现出教育生活的鲜明儿童立场。“教育生活中的儿童立场最终还是要在理解儿童世界的内在逻辑、尊重儿童的各种念想、给予儿童尝试错误的空间、让他们在失败中学习之后，切实地转化成儿童的发展。”⑦以此来观照《一棵小桃树》教学，以下三个环节可以尝试关注和实施，它有利于不断提升学生的积极语用能力，并加强师生的相互作用过程。
1.设置自由说环节，让学生经验得以出场
教师安排学生课前预习，课文教学伊始可安排5-8分钟让学生大胆陈述自己的阅读理解。教师不霸道施教，不对学生的课文学习进程包括学习内容和方法进行限定与控制。设置自由说环节，不仅是语文教学一个极其必要的民主程序，也是为了让学生的阅读经验得以出场和在场。教师要善于在学生自由说环节积极回应，捕捉问题，巧妙应对。教师向学生讲述教师用书上的观点，或者主动发问后进行解答的串讲串问，都不是一种接地气的教学，极有可能让学生因不知所云而走神，思想逃离出语文课堂，出现教学空场现象。很多语文课堂都是知识本位的教学，用这种凌驾于学生经验之上的知识符号强迫学生接受与理解，遏制了学生语文学习本该具有的欲望和冲动，这实在是本末倒置了。让学生经验出场，教师倾听学生原汁原味的感受、体验与理解，在此基础上激励帮助学生，教学才能有的放矢。这个环节，可以称之为关注学生经验，行进在朝向文本意义目标的路上。
2.安排讨论环节，培养学生的批判性思维能力
小桃树其实是极其平常的，在作者笔下实在是一棵不怎么样的树，“长得委屈，”“瘦瘦的，黄黄的，”“弯弯的身子，”开的花儿也“弱小，”“骨朵儿也不见繁，”“太白，”“苦涩地笑着，”连奶奶也说“这种桃树儿是没出息的”，然而作者为什么要写它呢？家人“想砍掉它”，奶奶又为什么要护着它呢？小桃树、“我”和奶奶三者之间的相互关系是内在原因的关键点，对这两个问题的讨论其实就涉及到小桃树的不同寻常处。包括前面提及的小桃树的形象、感情和意义三个方面，都是可以让学生独立思考与自由表达的。教师要关注答案的正确性，但同时也要关注学生话语表述的自由度。在这里，培养学生的批判性思维能力，主要是指能够用自己的话语表达自己的思考，并在相互补充过程中丰富和完善问题所包含的意义。不是说一提批判性思维能力就是跟人作对，故意走向他人观点的对立面，而是说不简单重复他人的观点，在与他人求同存异中积极语用，勇敢做自己。小桃树因奶奶而生，凝结着“我”的绿色幸福梦，“我”走出大山来到城里发展而“没去思想”小桃树，奶奶对小桃树的爱护也就是对“我”的惦念，奶奶去世后“我”对桃树的忏悔等。可见，小桃树身上存在着奶孙之间爱的呼应和交织。在这个讨论环节，要让学生的语文思维花朵自由绽放，但也要让教学审美理性归位与在场，而不是放任自流，以让学生的思想在正确的思维轨道上运行。这个环节，可以称之为凿开学生经验与文本意义之间的通道。
3.关注两个拓展，提升学生思维的融通能力
寻求课文意义与语文知识及学生经验的一种关联与融通，在拓展学生知识视野基础上，谋求文本意义在学生语文经验中生根和生长。诚如斯兰特瑞所言，“世界是我的教室，而艺术则是我探究此场域的载体，我的目标是督促学生将课程的学科材料与周遭社群的生活世界经验进行联结。”⑧这种学科与经验之间的审美联结其实就是寻求互文性，也就是关注两个拓展，提升学生的思维融通能力，近乎孔子提及的举一反三。一是横向拓展：寻求此文本与他文本之间的丰富意义关联；二是纵向拓展，是指历史文本意义向当下学生生活的一种延伸与渗透。将两者结合起来看，小桃树作为一种关联生命成长的回忆物，一种重要的文本符号表征，都是指向着经验的，包括专家学者意义上的他者经验，教师经验和学生经验，目的就在于让文本意义将学生的生活世界照亮，并促成学生语文经验审美化。教师引导学生由作者笔下的桃树，联想到历史名人有关诗词传说中的桃树，以及当下自我生活世界中的桃树，甚至包括其作为隐喻的发散性联想，构成小桃树意象极为丰富的立体化意义世界。在这个过程中，师生经验能够不断被唤起，积极语用能力得到训练。这个环节，可以称之为引领学生在教材文本和生活经验构成的特殊地理世界中旅行。————————
参考文献
①李政涛.《重建我们的思维方式》，《人民教育》，2016年第3-4期。
②夏正江.《教育理论哲学基础的反思》，上海：上海教育出版社，2002年版第202页。
③张祥龙.《边缘处的理解：中西思想对话中的“印迹”》，《安徽师范大学学报（人文社会科学版）》,2000年第4期。
④杨 义.《韩非子还原》，北京：中华书局,2011年版第19页。
⑤陈定家.《互文性与开放的文本》，《社会科学辑刊》，2014年第4期。
⑥约翰·杜威著，王承绪译.《民主主义与教育》，北京：人民教育出版社,2001年版第199页。
⑦刘铁芳.《日常教育生活中儿童立场如何可能》，《中国教育学刊》，2011年第11期。
⑧杨 晓.《让“身体”回到教学》，《全球教育展望》，2015年第2期。
[本文系安徽省高校人文社会科学重点项目《启发教学中的对话关系及其意蕴研究》（批准号：SK2016A0967）的研究成果之一]