蒋镇一
第斯多惠说：“教学的艺术在于激励、唤醒、鼓舞，这是革新课堂教学的主要的原则。”阅读教学中，教师要努力培养学生的独立思维能力，进而养成敢于质疑、勇于探索的品质。批注式阅读侧重独立的批评和注解。这一古老的批评方式，形式上直入文本、少有迂回，内容上切中肯綮、笔墨随心，体现着读者别样的阅读体验，更有利于个性化解读的生发。
一、从留白入手，批注出多元解读
文贵含蓄。作者在创作过程中，总会有意无意地留下诸多残缺、中断、反常、隐蔽的环节，所谓“笔所未到，意有所忽”。读者依靠思维去发现文本隐藏的密码，在发掘和推想“留白”的过程中对文本进行适当的填补。
文本中的留白（或者叫不确定点），正是召唤渎者想象，激活渎者参与积极性，实现文本意义再创造的原点。《红楼梦》中写到林黛玉死时说“宝玉你好……”好什么？黛玉说了一半即咽气。针对这一残缺的话语，教师提示学生大胆地根据自己的理解去填充。可以填“你好狠心”，这是对宝玉的怨恨；可以填“你好自在”，这是对宝玉的嘲讽；可以填“你好可悲”，这是对宝玉的同情……如此丰富的“填充”，不再仅仅是当初的作者意义，更是学生的独到体验。
文本中还有些具有预设性的文句，也是需要填补的留白。例如，朱自清的《荷塘月色》，开篇第一句话就是“这几天心里颇不宁静”。这是文眼，是全文的纲，作者并未继续解释，而是转而“忽然想起日日走过的荷塘”，叙述中断恰恰预设了他的写作缘由。教师可以扣住这一句展开引导：他希望的宁静是什么？此前宁静吗？现在又因为什么而打破？为什么偏偏想起的是荷塘？这个“颇不宁静”究竟是心如波涛，还是焦躁不安？……在这样一个留白诱惑下，学生可以查阅相关背景资料，也可以根据上下文合理揣测，甚至可以“主观臆造”。
批注过程中，教师要及时发现学生的阅读期待，以已有能力为跳板，以阅读期待为津梁，把学生导入课文中去。比如鲁迅先生《秋夜》“在我的后同，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树”。为什么不直接说“在我的后院有两株枣树”，而是重复？这一反常表述必然会引起学生的阅读期待：反常必有其特殊作用，这个作用是什么？或许是单调，或许是寂寞，或许是无奈。文本中只用简单的重复，却演绎出富于多重意义的语境来。
还有《药》中清明节去给小栓扫墓的只有华大妈一个人，华老栓没有出现。自己心爱的儿子死了，父亲的缺席总归是不合乎情理的。他到哪里去了？原因是隐蔽的。教师要鼓励学生打破常规思维而有新意：华老栓年纪大了，可能死了；也可能因儿子的去世而伤心过度病倒了，不能来；或者干脆就是临时有事，没能来。当学生能够顺应情节发展，主动提出这些问题时，教师要及时把握这一时机，激活学生的批注愿望。只要合乎情节的发展，就应该予以认可。
批注过程中，教师要提醒学生有意识地注意文本中语义含混、表达朦胧、含蓄甚至有歧义的地方；要注意句子成分缺失或者搭配反常的地方；要注意结构跳跃、穿插转换及时空错乱的地方。合情合理的填补，就是对文本的多元解读。
二、从疑惑入手，批注出质疑精神
金克木先生曾经将自己对小说的批注称作“与小说的对话，是一种自问自答，自言自语”，问的是疑惑，答的是个人理解。批注式阅读中的问，体现出学生的个体喜好、价值趋向，自己发现问题，自己思考解决。解自己的惑，进自己的业，得自己的道。疑惑就像一道催化剂，实现学生阅读的有效参与。
任何一个文本，不管是内容还是形式，或多或少都存在一些隐藏的矛盾，利用矛盾之处巧激疑惑，可以及时调动学生的好奇心理，激活多元思维。拿对于人物形象的评价来说，人性是复杂的，那种一律“高大全”或者“矮丑猥”的形象很显然不符合实际生活。那些有血有肉的形象是不可能给予唯一的评判的。司马迁对项羽、李广、刘邦、韩信等人的“赞”中，不是一味地褒，也不是一味地扬。比如说韩信的“怒绝亭长”，就有学生对照后面的“太史公日”自问自答“何以称‘绝’？此固可见其自尊自重，然极度的自尊亦极易带来极度的自卑”，也有学生批注为“韩信在人家一吃就是数月，逼得人家晨炊蓐食而不自省，反怒而去，这正是心胸狭隘的体现”。这些都是激发疑惑而获得的好批注。
依旧以《荷塘月色》为例。当读到“峭楞楞如鬼一般”，就有学生在其下加了着重号，批注“阴森恐怖，大不合静谧月光、可爱荷影，大可删去”；也有学生批注“寂然无声，如魅如惑，淡淡的哀愁，尽在景语”；还有学生进行了综合评判：“月光朗照，树影明灭，光与影有着和谐的旋律。月色本难描摹，‘峭楞楞’是人的心理感受，一‘鬼’字写m内心的恐惧。作者写影但求神似，使人如临其境，如受其情。表现出作者内心深处的矛盾和悲苦”。达到这样的“自我提问，自我解决”的批注层次，则更表现了学生直面疑惑，敢于打破成规论断，主动走进文本，用心体验文本意蕴的质疑精神。
金圣叹在《读第六才子书西厢记注》言：“文者见之谓之文，淫者见之谓之淫。”所谓仁者见仁智者见智，即便是同一个批注对象，不同的读者自然有不同的见解；同一个渎者在不同的审美时期也会有不同的看法。对于贾宝玉，有人认为贾宝玉无论处于哪个社会时期，既不能谋生自食，也无力养活他人，更遑论对社会创造价值，做出贡献。这种人完全将自己隔绝于现实，想做一个单纯的精神高尚者，最后只能沦落为“多余人”，成为他人的负担。然而，也有人以为贾宝玉的所作所为是对腐朽封建观念的宣战，是向落后常情的开火；他背弃了贾府的既定“祖宗之法”，不合礼教却颇合“我”心。两种看法的矛盾性必然引起学生的困惑，学生以其疑问，显其喜好，教师就要以其困惑，辨其思想。经历过世事的学生更多地考虑现实，赞同前者；思想理念新的学生则更趋向于后者的“褒扬”。不同的情感取向体现了学生对小说人物的多元理解，更体现了批注过程中学生敢于质疑的精神和务实的社会价值观的形成。
三、从原因入手，批注出探究品质
凡事有因必有果，有果必有因。一篇文章的环节之间都存在着一定的必然联系，这种因果联系使得文章形成了意趣盎然的有机整体。批注各环节间的因果联系，也是打开学生思想和灵魂的锁钥。
“果”是现象，是呈现出来的答案；“因”是条件，是深层的本质，是生成“果”的源头。文本中，小至一个标点、一个词语、一句话，大至结构的安排、突如其来的捅叙、出入意料的结尾，都可以问上一个“为什么”。学生不可避免地必须依托自己的知识、思想、价值观去感悟文本的意蕴，感受人物的命运，感觉文字的曼妙神奇，寻找甚至连作者都没有发掘的微言大义。追其因才能明其果，知其然更要知其所以然。
读《守财奴》，不禁令人追问：“主人公为何如此贪财吝啬？”“葛朗台出身寒微，靠努力和节俭才积累财富，又缘何招来指责？”“现代文明环境下，葛朗台算是理财能手吗？”读《雷雨》，蘩漪与周萍为什么会出现畸形爱恋，这与二者的悲剧性命运有什么必然联系？如果两人挣脱樊笼，又会有怎样的结局？周朴园对鲁侍萍的感情究竟有没有真诚的成分，真真假假该如何切分？这两组追问，都体现出学生对人物“为何如此”的原因与结果的探索。袁宏道说：好的批注能“借彼舌根，通人慧性，假彼手腕，开人心胸”。学生批注时一连串的因果追问，自然而然间激发出一道道深入理解文本的因果问题链。这才是批注式阅读方式对培养学生阅读素养的根本指归，是学生探究品质形成的显性体现。
探究因果的角度是多维的。探究文章的“写作重心”，就要批注作者的特殊人生和情感历程；探究悲喜剧结局，就得批注人物的个性和事件发生的典型环境；探究文中含蓄句的深刻意义，就要批注文本的主题意义；探究写作技巧，就要思考为什么要反复咏叹，为什么要虚构与夸张，有悖现实的为什么反而让人觉得合情合理？描写人物为什么要重在“画眼睛”？为什么要用反衬、烘托、先破后立等手法？等等。有学生曾对“北国的秋却特别地来得清，来得静，来得悲凉”一句产生疑惑：为什么要说“特别”，三个连续“来得……”有什么表达效果，“清”“静”“悲凉”体现了怎样的情感递进？问的是因，结出的是果。在追根溯源中学生学会了小角度切入，深层次挖掘的批注技巧。
批注式阅读是学生发现与创新的平台。批注式阅读的方法是丰富多彩的，但根本的原则还在于重教更重引，教师引导极其重要。教师首先要精选文本，选择一两篇合乎学生审美水平的文章，让学生具有现实期待，防止无功而返；其次要适度告知文本的主题内涵、基本特色，帮助学生明确基本的主线，防止八面撒网；再次要大胆地将主动权还给学生，相信学生，肯定合理创新，防止源断水死；最后要适时启发，找准时机点石成金，防止难愤难悱，入宝山而空手还。作为教者要从起初的点拨性批注开始，慢慢地让学生养成自觉性批注习惯。
“批注式阅读”主张读者的主观意识大于客观的文本意义，它更多地强调读者的个性体验。“批注式阅读”的高级境界是从“我注六经”走向“六经注我”。学生有感而批，有疑则注，有得便录。“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以人情”④，学生通过理解作品和接受作者感情，恨作者之所恨，爱作者之所爱。作为阅读教学的新视角，批注式阅读为当前课堂教学的改革注入了活力，满足了个体学习的需要，也促进了个体素养的发展。
(江苏省靖江高级中学 214500)