刘光成
为什么要开设语文课程？这本来不是问题的问题，现实中却成了大问题。很多教师紧紧盯住考试，把语文缩窄得只剩下应试；部分教师走向了另一个极端，几乎把所有的东西都当作语文必需的内涵；有的教师放弃语文课的基本责任，凌空蹈虚地去追求人文价值；不少语文课堂，教学形式越来越丰富，可越来越不像语文课了。借用黄厚江老师的说法是，语文在被萎缩、被夸大、被拔高、被虚化。这不得不让我们思考，语文课程的价值究竟何在？
不可否认，语文课程具有促进学生发展、承传文化、推动文明进步等多重功能价值，但说到底，其核心价值就是培养学生的语用能力，亦即正确理解与运用祖国语言文字的能力。
首先，这是由基础教育的性质所决定的。包括高中教育在内的中小学教育，都是基础教育，是培养公民基本素质的教育。人类所有的实践活动几乎都离不开语言文字的运用，离不开听说读写，因而语用能力是公民最基础的、最核心的能力和素质之一，是公民的基本能力和素质的综合体现。“尽量运用语言文字并不是生活上一种奢侈的要求，实在是现代公民所必须具有的一种生活的能力。”一个人倘若缺乏听说读写的基本能力，恐怕表达自己的基本要求都会有困难，又怎能与人正常交往？更遑论胜任工作了。基础教育阶段开设语文课程，主要目的就是培养公民所必备的语用能力，为公民终身发展打下良好基础。同时，这种基础性质还要求语文课程要让全体学生在语用能力上获得基本发展，而不仅仅是为了部分学生在升学考试中获得高分；要让学生的听说读写等语用能力全面发展，而不是片面地发展学生的个性、特长，以培养语言学家、演说家或文学家为己任。
其次，这也是由语文课程的特质所决定的。教育的终极关怀是人。发展人的一切天赋力量和能力，提升人的生命质量和生命境界，是教育的价值所在。教育并非虚无缥缈的空中楼阁，而是实实在在的客观存在，包括语文课程在内的各学科课程是实现教育价值的重要载体。作为“百科之母”的语文课程无疑对人的培养具有不可推卸的责任；但同时，语文课程是整个教育活动中的一门具体课程，语文课程区别于其他所有课程的特质在于它以培养学生的语用能力为根本宗旨。换言之，语文课程有自己的“独当之任”，它主要通过“立言”来“立人”。如果不突出“语用能力”的特殊性与重要性，就不能突出语文课程内在的质的规定性；抓住了“语用能力”，也就抓住了语文教育的牛鼻子。
再次，这也是由语言学习的规律所决定的。习得和学得是学生掌握语言的两种途径。习得可分为自然习得和非自然习得，自然习得是指在生活环境里无意识地获得语言，如儿童的母语口语能力（规范的口语仍须通过学校的教育才能掌握）；非自然习得指学生在老师的指导下，主要利用课堂时间，在语用实践活动中习得语言。学得指在课堂环境中有意识地学习语言知识，掌握语言规则，积累语言经验，进而获得语言的过程。习得和学得是相互交叉，相辅相成的。但在学习效果上，习得比学得更为重要，因为掌握语言大多是在语言实践中使用语言的结果，而不是单纯学习语言知识和进行语言技能训练的结果。书本知识不会直接转变为语文能力，从知识到能力还要经过感知、体验、练习等多个中介环节。遗憾的是，以往我们的语文教学只重视学得，且把目光聚焦在学得过程的两极上，忽视了知能转化的关键，即语言运用环节，结果当然遭到规律的惩罚。语言的学习规律要求我们打造以语用实践为轴心的教学体系，并借此形成学生的语用能力。
此外，这也是语文教育界形成的基本共识。培养学生的语用能力并不是时下才流行的新观念，自语文独立设科尤其是近数十年来几代语文教学者认真探讨，孜孜以求，取得了实质性进展。从1955年到2000年，先后制定或修订的20余个小学、初中、高中语文教学大纲几乎一致认为，语文学科的基本任务是提高学生正确理解和运用祖国的语言文字的能力。这一论断揭示了语文课程的本质，具有极高的理论价值和实践指导意义。
然而，这来之不易的共识在新一轮课程改革中遭到了抛弃。自2000年小学、初中、高中语文教学大纲首次出现“语文素养”这一概念以来，它成了语文教育界使用频率颇高的一个词语。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》已将“语文素养”作为语文课程的一个核心概念。2011年版的《义务教育语文课程标准》在“课程基本理念”中明确提出：“义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”尽管在“前言”中也提到了“语言文字运用能力”，但它已成“语文素养”的下位概念。2003年颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》同样在“前言”“课程性质”“课程的基本理念”等处明确提出“使全体高中生获得应该具备的语文素养”“进一步提高学生的语文素养”“应帮助学生获得较为全面的语文素养”等，对“语言文字运用能力”只字未提。课程标准编写者的意图很明显，就是要用自以为内涵更丰富，更能提高课程地位的“语文素养”取代“语言文字运用能力”。“语文素养”这个词语貌似颇有创意，但仔细琢磨，它竟是连课程标准编写者自己都道不清、说不明的大杂烩式的混杂物。把语文课程的基本价值任务定位在“提高学生语文素养”上，不仅不能提高课程的地位，反而模糊了课程的宗旨；不仅不能有效地引领课程改革，反而造成广大教师认识上的困惑，实践上的迷惘。这些年，“泛语文”“伪语文”甚至“非语文”之所以大行其道，与此不无关系，语文课程标准难辞其咎。
或许有人要问，既然“培养学生的语用能力”是前辈语文教育家们探索与努力达成的共识，为何以往语文教学质量却不尽如人意？实事求是地说，新中国成立以来尤其是改革开放以来，我国语文教育培养了大批人才，取得了不容抹杀的成绩。当然，存在的问题也不少，主要是对如何培养学生的语用能力缺乏深刻的认识，缺少行之有效的方法。如前所述，人们忽视了知能转化过程中的运用环节，企图通过条分缕析的课文内容解析和枯燥乏味的文字训练来培养学生的语用能力，而不是让学生在动态生成的语用实践中积累、组织和优化，教学效果当然会事半功倍。语用能力只有在语用实践中才可能得到培养和提升，就像学习游泳必须下水一样，舍此别无他途。语用实践绝不是重蹈过去“以语言文字训练为主线”的老路。它比“训练”的内涵要丰富得多，不只是书面练习，还涵盖了听说读写活动以及文学活动；它要求教师基于学习者的需求、经验开展能动的语用活动；更为重要的是，它强调实践主体心灵的介入，要求发挥学生的主观能动性，张扬学生的个性。因此“能否在语文教学中让学生真正成为听说读写的实践主体，是衡量、评价一位语文教师是否及格、优秀的主要标准”。
强调语文课程的语用能力培养价值，不仅不会让人文精神流失，反而能有效地解决实践中语文与人文分离的问题。人文作为一种性质或精神，它只能渗透于某一种具体可感的事物之中。在语文教学中，人文渗透于听说读写语用实践的整个过程。因为语用实践不是单纯的肢体活动，同时更是心灵和情感的活动，人在语用过程中，无不带上个人的主观思想和情感，无不体现着特定文化的底蕴，而且语用活动往往是在人与人的关系中进行的。这种作为一个完整的人的活动以及人与人之间关系的活动之中蕴含着无穷的人文精神。尤其是阅读教学，学生在对文章语言表达的涵泳、咀嚼与品味中，不但能领悟到作家运用语言的奥秘，获得运用语言本领，而且还能深刻体会到文章所蕴含的思想感情。如小说《祝福》，祥林嫂在改嫁被抢亲了以后，第二任丈夫得伤寒症死了，儿子也被狼咬死了，又回到了鲁镇。这个时候，鲁迅先生在文中单独一行写了一句话：“大家仍然叫她祥林嫂。”如果从言语内容看，读者早就知道她叫祥林嫂了，这句话几乎就是废活。但如果从言语形式方面加以琢磨，就发现作者用意非常深刻。女人本没有自己的名字，因为老公叫祥林，所以叫祥林嫂。按常理嫁给贺老六，做了贺老六的妻子，就应该称呼她“老六嫂”。可是，大家都仍然不约而同地叫她祥林嫂，而祥林嫂对这种称呼竟毫无反感，甚至觉得很正常。这一语言形式深刻揭示了“从一而终”“好女不配二夫”的封建道德规范在人们头脑中已根深蒂固。人文原在语文之中，学生只有在对文章语言运用形式的深入探究中，才可能真正受到人文精神的熏陶、感染。
强调语文课程培养学生语用能力的核心价值，与肯定课程的其他价值并不矛盾。因为对个人而言，是发展语用能力，对群体而言，就是传承文化，放在社会历史中去考察，就是推动文明进步。语文课程的其他价值统一于培养学生的语用能力这个核心价值之中。
英国应用语言学家皮特·科德说：“我们应该做的是教人们一种语言，而不是教给他们关于语言的知识。……我们要培养的是使用语言的人而不是语言学家，是能‘用这种语言讲话’的人而不是‘谈论这种语言’的人”。语文教学只有紧紧抓住“语用能力”这条缰绳，方可守住语文的本色。
(湖南师范大学文学院 410081)