摘 要：视觉化学习旨在变文字文本为视觉文本、变单维度学习为多维度学习，促进学生思维能力的持续发展。可通过三条途径来实现：一是以文态转换来形象描述陈述性知识，培养学生形象思维能力；二是以图示转向来明晰描述程序性知识，培养学生逻辑思维能力；三是以插象转视生成描述策略性知识，培育学生创新思维能力。以此构建小学语文阅读教学新生态，为小学阅读教学的发展注入新活力。
关键词:思维发展;视觉化学习;文字文本;视觉文本;
Visualized Learning of Primary School Chinese Focused on Development of Pupils'
Thinking
YANG Jian-zhang LI Ai-peng
美国学者丹尼尔·贝尔宣称：“当代文化正在变成一种视觉文化。”这种观念不无缘由：人类视觉神经发达，更青睐于通过图像获取并解读信息；人类活动的70%都与视觉行为有关，绝大部分的印象、知识、经验也由此得来；信息化、数字化时代的到来，互联网、视频传播、融媒体等高科技手段的广泛应用，大大地改变了人们原有的时空形态、认知形态。小学语文教学要进行语言化学习到视觉化学习的转向，扩展学生学习的时态空间，综合提高学生会做事的语文核心素养。视觉化学习指通过语言文本激活学生头脑里的可视化图像，通过“文”“图”互动、多感官参与接收、加工文本信息，提升学生学习效果。通过文字文本与视觉文本的互补、互助、互注和互释，使阅读教学能够吸引学生注意力、唤起想象、引发联想、加深思索和引起感情共鸣。《跳水》的课堂教学基于视觉化学习设计理念，进行创生性视觉化表达，通过“文”“图”互说点明了文章的隐性蕴意——船长的思维品质，以此显化、易化文本的抽象性、隐避性，提升“眼睛思维力”，对小学生视觉化学习进行了有益的探赜，以期突破思维的内隐性障碍。
一、文态转换——形象描述陈述性知识
“文态”指文本存在、架构的样式。文章从不同的角度看会有不同样态，如从符号的角度看，它是个文字构架的样态；从体裁角度看，它呈小说、散文、诗歌、故事等样态。“文态转换”就是指一种文态被另一种文态吸收、改造、更新成为新文态形式的过程，这里特指把文字文本样态置换成画面、视频、动画、漫画、课本剧等样态。这种视觉化学习形式有利于对文本陈述性知识的形象描述，其外在表现为原文内容不变而文态形式的改变，内核是从文字型陈述性知识过渡到画面型形象化知识的学习过程，符合双重编码理论。这一意义的建构原理图示如下：
文态转换式视觉化学习过程，其实就是一段以文字文本为认知源，转换为以视觉文本为情境场的一个取长补短的经历，实现抽象性与具体性、联想性与形象性的互补、互证，做到取优补劣、去劣促优。这种视觉学习符合小学生的生理、心理特征，在小学语文教学中体现为：通过阅读课文，产生对文本的感知、思索，触动学生心中形象的萌发，逐渐升华为“心像”，最终以图像的形态表现出来，从而完成第一次视觉化学习过程；接着，教师引导学生对视觉化产品进行逆向验视与正向的检视，完成第二次、第三次视觉化学习，将外显知识形象化、生动化，达到对课文的深度学习，训练学生的形象思维能力，同时也推动他们视觉思维能力、视觉创造能力、视觉交流能力的提高。
《跳水》写了一个曲折引人而又惊诧莫名的动人故事，整体感知教学环节可以分三个阶段将文字故事转换成绘本故事。
第一阶段，文字转画面——语义具化。课前布置学习任务，自读课文，用图画来表现这个故事。这一变革由文字表达转化为图像表达，让学生的理解、探索、架构能力在一个大时空中得到充分的发挥，不仅标志着一种具象文态的形成，更意味着一种思维范式的转换。语义具化聚拢了智力与非智力因素，加深了学生对语言与非语言信息的双向强化，使语言的深入理解与思维发展得以实现。
第二阶段，画面证文字——文意内化。课堂上学生展示画面，依画讲故事，师生共同品评，以文评画，以画证文，订正画误。在此基础上可依画面对故事情节、文本层次进行清晰地辨认、梳理。一个画面就是一个情节，画面连起来就是一个完整的故事。学生画了“水手拿猴子取乐”“猴子逗孩子生气”“孩子追猴子遇险”“船长逼孩子跳水”四幅画面，自然就弄清楚了故事的四个情节。教师在此基础上依照画面对故事层次进行辨认、梳理，学生按照“起因—经过—结果”的故事结构顺序进行了梳理，分成三个层次，不知不觉中训练学生的故事结构性思维：
也有的学生按照“造险”“化险”的逻辑结构顺序进行梳理，划分为两个层次，无声无息地训练了学生的逻辑结构性思维。
第三阶段，画面配文字——文本质化。学生为画面配上恰当的文字，装订成册，成为绘本。这是一个文字信息与画面信息加工、整合的综合性学习过程：文要配图，图要表文，互为表里，融为一体，完成对课文内容的双码表达与接受，画面是将课文内容的中心意象具体化，通过画面抓住课文内容的核心部分，双向认知，深化思维，形成一种新的表达系统——绘本，达到对文本本质的提取与活化。
文态转换式的视觉化学习，对文本的陈述性知识进行形象化描述，既符合学生“外知—内知—深知”的学理规律，也符合学生“感觉—知觉—表象”的认知规律，使得学生形象化思维学习得到强化，形成听、说、读、写、画的自然融合，学生沉浸其中，既深化学生对课文内容的直觉思维，又运用“文转图”“图配文”发展学生形象思维[1][2]。
二、图示转向——明晰描述程序性知识
“图示转向”就是利用视觉化技术将文本内隐的操作性知识进行外显化转向，做出清晰描述，一般要借助于概念图、思维地图、思维导图等视觉化（思维）工具来实施。也就是说，运用图示技术，将文字背后的程序性知识呈现于视觉文本中，把看不见的思维以程序化的形式予以清晰呈现。小学语文阅读教学中运用图示转向对思维进行图示，展开视觉化学习，能提升学生思维品质，其教与学的模型如图4:
这个模型中虚线以下是隐性的程序性知识，指思维方法、路径与规律；V型图表示思维的劣势属性到思维的优势属性的转向并导致视觉思维的产生；流程依据显性的文字文本进行“思维工具选择”，通过工具进行“思维程序性生产”（即对思维的程序性知识的生产），然后用选择的思维工具对产出的成果进行“思维程式定型”处理，生成视觉文本。这个模型表明图示转向的视觉化学习是深度学习，将教与学的路径、规律清晰地呈现出来。这样的视觉化学习可以加深学生与学习材料，以及学生之间的交互与理解，增强学生对学习材料的把握、整合。
“还原思维过程”“感受船长思维品质”是《跳水》这节课的核心目标，它的难点在于“还原”的隐藏性与“感受”的内含性，只有将其外显了，学生才有领会、接受、运用与建构的可能。教师可以采用思维视觉化工具“思维地图”外显思维过程。
第一步，通过引导学生揣摸语言共同绘制流程图，显示思维的特征。首先，师生共品、共商、共生水手的思维流程图：
通过这个图示，学生容易看出水手“取乐式线性单向”的思维特征。接着，学生自学，教师点拨，完成猴子的思维流程图：
通过这个图示，学生容易看出水手“取乐式线性单向”的思维特征。接着，学生自学，教师点拨，完成猴子的思维流程图：
学生很快就能发现孩子“斗气式线性单向”的思维特征。
第二步，教师采用了头脑风暴式的圆圈图视觉化船长的思维特征。
教师提问：“船长是怎么做出跳水这个决定的？他从哪些方面进行了思考？”这个问题的解决，置学生于语言、文境共同作用的情境下，通过醒目的卡片、朗读、点示等教学方式来实现，完成视觉化产品的生产过程。这个可视的产品把原本不可见的思维结构及规律、思考路径及方法呈现出来，使其清晰可见，方便学生表达、思考、建构，推进思维的发展。学生通过这个图示，可以轻松、愉悦地看出船长的思维特征是综合性思维。
第三步，教师引导学生比较水手、猴子、孩子与船长的思维有什么不同。通过对比、回顾思维图示过程，学生的思维得以活化、延展，会轻而易举地发现孩子、猴子和水手的思维结构是单线流动，贯穿事件始终，他们是单向性思维。船长一瞬间想到很多方面并做出一个决定，思维结构属聚合式圆圈地图结构，是综合性思维。两种结构比对，思维品质立见高下。单向性思维引导行动走向“险境”，是“钝决”，综合性思维引导行动走向“化险为夷”，是“智决”。
通过地图式的视觉化学习，训练了学生思维的逻辑性、广阔性、深刻性。以语言、文本为工具对学生思维进行训练比较艰难，但运用可视化的思维地图能给孩子们一个攀岩的抓手，助力学生思维品质的提高[3]。
三、插象转视——生成描述策略性知识
插象转视指在文本的要害点、关键处插入具体化的象迹，通过转换视角把陈述性知识背后的道理与规律、选择与调控策略用视觉化的方式映照出来，达到说明、诠注、图解、例证、阐释、启发和生成的效果，促发创新性知识的产生。“象”是现象、肖像、外貌、征兆、形状、模拟、描绘之意。“插象”不同于“插图”，二者是属种关系，插图只是插象的一种。插象一般分作者插象、学者插象、教者插象三种视角（如图9）。
教师提问：“船长是怎么做出跳水这个决定的？他从哪些方面进行了思考？”这个问题的解决，置学生于语言、文境共同作用的情境下，通过醒目的卡片、朗读、点示等教学方式来实现，完成视觉化产品的生产过程。这个可视的产品把原本不可见的思维结构及规律、思考路径及方法呈现出来，使其清晰可见，方便学生表达、思考、建构，推进思维的发展。学生通过这个图示，可以轻松、愉悦地看出船长的思维特征是综合性思维。
第三步，教师引导学生比较水手、猴子、孩子与船长的思维有什么不同。通过对比、回顾思维图示过程，学生的思维得以活化、延展，会轻而易举地发现孩子、猴子和水手的思维结构是单线流动，贯穿事件始终，他们是单向性思维。船长一瞬间想到很多方面并做出一个决定，思维结构属聚合式圆圈地图结构，是综合性思维。两种结构比对，思维品质立见高下。单向性思维引导行动走向“险境”，是“钝决”，综合性思维引导行动走向“化险为夷”，是“智决”。
通过地图式的视觉化学习，训练了学生思维的逻辑性、广阔性、深刻性。以语言、文本为工具对学生思维进行训练比较艰难，但运用可视化的思维地图能给孩子们一个攀岩的抓手，助力学生思维品质的提高[3]。
三、插象转视——生成描述策略性知识
插象转视指在文本的要害点、关键处插入具体化的象迹，通过转换视角把陈述性知识背后的道理与规律、选择与调控策略用视觉化的方式映照出来，达到说明、诠注、图解、例证、阐释、启发和生成的效果，促发创新性知识的产生。“象”是现象、肖像、外貌、征兆、形状、模拟、描绘之意。“插象”不同于“插图”，二者是属种关系，插图只是插象的一种。插象一般分作者插象、学者插象、教者插象三种视角（如图9）。
为了教学需要，肖像制成了相似的两幅，眼神和嘴部特征不同，其中一幅是易误的干扰项。课堂上教师安排三个文图互动学习方略：方略一，选像。学生依据前面的学习，选出一个与心像相似的肖像，由文到像。这个情境的带入性，增进了学生对文本的体验，可突破前面的体会，唤起美的直觉感受。方略二，辨像。教师提问：你为什么要选这幅肖像而不选那幅肖像呢？可引发一场发自学生内心的争辩，利用争辩解决重点难点问题，增进对课文的深度理解，培养和提升学生的语言感受、意境审美能力，开阔鉴赏视域。方略三，拓像。教师适时提出“现在再说说你心目中船长的形象”的话题。学生在文图互说中弥补经验的缺失，加深对船长形象的再认知，促发对船长个性形象的生成。通过在场、带入、促动、发散强化思维训练，让思维可见、循环、下潜、拓展，充分发挥文图相互诠注、拓展的合力，为创新思维储力赋能。《跳水》课堂的视觉传达，使移情效应得到最大限度的发挥，能促进学者、教者与作者实现时间上的连续性和空间上的同存性，具有丰盈的实践、研究意义[4]。
《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出，文化自信、语言运用、思维能力、审美创造是语文核心素养的内涵，视觉化学习可为培养小学生核心素养减轻一些载荷，促进学生阅读思维能力的发展，激发教师阅读教学的创新，构建小学语文阅读教学新生态，为小学阅读教学的发展注入新活力。
参考文献
[1] 刘来.从电影《花木兰》谈文化转换理论：文化全球化与本土化[J].电影艺术，2001(02):117-119+123.
[2] 许雨晴.视觉素养在小学语文教学改革中的作用及其实现[D].合肥：合肥师范学院，2014.
[3] 陈思雨.初中语文阅读教学中运用思维地图提升学生思维能力的研究[D].上海：华东师范大学，2017.
[4] 张敏华从小学统编教材编排看思维的“可视化“教学[J].语文建设，2020(02):45-49.