梁宝珊
（广东省佛山市顺德区勒流东风小学528323）
【摘要】接受美学的名言“一千个读者就有一千个哈姆雷特”道出了我们执教者正视文本解读的必要性。只有潜心摸索文本解读这一庞大的根脉系统，虔诚地对待这条起跑线，我们能在语文教学之路上走得更远，我们才有勇气和毅力去造就“第一千零一个哈姆雷特”。可以说，探索文本解读的方法是提高语文教学效果的首选举措。
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关键词 求索；文本解读；方法；
接受美学的名言“一千个读者就有一千个哈姆雷特”道出了我们执教者正视文本解读的必要性。曾几何时，当我对教参的“权威”不敢苟同时，僵腐的教条主义一度让我迷失自己；当我为学生那掷地有声的“歪论”暗自叫绝时，中庸之道却迫使我把那宝贵的思维火花湮灭掉；当我面对飘忽的字眼而无法自圆其说时，孩子的层层追问足以叫我身陷囹圄……一路磕磕碰碰地走来，使我愈加体会到文本解读的深沉魅力。它是语文阅读教学的根，是语文阅读教学的起跑线。只有潜心摸索这庞大的根脉系统，虔诚地对待这条起跑线，我们才有足够的资本跋涉于语文教学之路，我们才有勇气和毅力去造就“第一千零一个哈姆雷特”。
一、长安回望秀成堆——拾掇传统的文本解读法
《现代汉语规范词典》把文本解读解释为：通过分析来理解。它价值在于实现作者与读者的交流，也就是说我们要通过自己的实际去走进文本，走近作者，形成自己对文本的理解。对于传统的文本解读，定位莫衷一是。
孟子的“以意逆志”文本解读方法，曾影响着一代人的审美观点。它强调的就是从文章的字面意思着手，倒上去追溯作者的写作意图。这一解读法虽然有益于提高学生的道德感悟水平，能训练阅读者纵观全局的能力，但却容易落入忽视言语，忽视形象的窠臼。犹忆自己的读书时代，阅读答题时总不忘挖空心思去推测作者为什么要写这篇文章。但令人尴尬的是，有些所谓的写作意图，只不过阅读题设计者建筑的是一个游戏而已。《寂静钱钟书》的作者曾发出这样感叹：“我的文章成了高考题，而我却不会做……”。在他无奈的遭遇背后，我对文本解读有了更慎重的思考。
另有一种传统的文本解读法，就是孟子提倡的“知人论世”。 他认为，文学作品跟作家的生活思想、时代背景有着密切的关系，只有知其人、论其世，我们才能客观地理解和把握文学作品的思想。的确，当我理解了陶渊明漠视权贵、辞官归里的经历后，我才能更真切地理解他那“采菊东篱下，悠然见南山”的志趣；当我悲愤于世态炎凉，对长期被流放的柳宗元深感同情时，我才能品味那“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”的凄美。当然，这一文本解读法也存在着局限，因为当我们阅读第一手材料时，有可能出于各种限制未能了解作者的概括及写作背景。而且不一定所有的文章都是“我手写我心”，这难免存在认知空隙。
而“新批评”的文本细读则给文本解读指明了一条出路。它提倡我们阅读时要回归语言本身，确立甚至放大文本的语言价值，让我们明确言语和形式在语文学习中的意义。但这种细读形式上主要就是抓词语，很少对句子、段落等细细玩味，故也存在着一定的局限性。
二、踏着的前人足迹前行——求索文本解读新法
清代教育家王夫之在《四书训义》中一针见血地道出了“不可以为师“的根本原因：“诵习有功者，熟于其所传习，乃守其一说而不能达于义理之无穷，持之有故，自悖有得，而使学者无所变通。”这一训义时刻警示着我切勿盲目地对权威顶礼膜拜，亦要避免落入因循守旧的俗套。只有把别人的文章读成是自己的文章，并在思想情愫上产生共鸣时，我们才有可能寻找最佳的教学切入点来解读文本。几经摸索，几许蹉跎，我采撷了几种于己较有启发意义的文本解读法。
（一）横看成岭侧成峰——词语切入法
这一种方法稍异于“新批评”的文本细读法，因为它强调的是词语一定要回归到有意义的语言环境中进行解读。词语脱离语境，就好比绿叶离开了大树，失去鲜活的生命力和丰富的表现力；文本内容没有具体的词语来体现，就恍如苍穹缺少了繁星，空洞单薄，毫无生机。
所以，在教《唯一的听众》时，我能抓住“平静”一词，让学生多角度地谈谈自己的理解。有同学抓住老人的身份特征，指出了一位本应对音乐有着完美追求的音乐教授，也能如斯平静地聆听“我”那刺耳的琴声，足以折射出老人对音乐爱好者的怜惜之情；也有同学着眼周遭的环境，提出了面对这美好的清晨，流连于这幽静的林子，老人的平静是理所当然的……学生雀跃地提出自己的见解，我也忙于整理评析。但课后作反思时，我却有种若有所失之感，教参提及的教学目标，我都达到了，学生的思路也看似打开了，但我发觉自己引导学生抓住重点词解读文本时，都是线性展开思维方向的，缺乏一个饱满的立体感。如何去弥补这一缺失呢？听罢特级教师游彩云老师执教的《慈母情深》后，我顿感豁然开朗。
整节课，游老师只引导学生重点赏析两段话，便把整篇文章需要理解的内容支撑起来——
案例片段节选：
（课件出示）“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”
师：有哪些词你很有体会？说说你的理解。
生：（汇报）
师：如果把三个“我的母亲”删去，表达的内容都一样的，删去好吗？
生：（汇报，对比读两个句子。）
师：是的，三个“我的母亲”，增强了“我”爱母亲的情感。在你读的时候，有没有一边读，一边把画面呈现出来呢？（师范读句子，生展开想象）
师：你想到那是怎样的背？怎样的口罩？怎样的眼睛？
生：（按照老师的提示用不同的词语来表达）
师：我再来启发一下，看同学们能否像得更远。母亲曾经有怎样的背？怎样的眼睛？怎样的脸？
生：（汇报）
师：可是现在，母亲那笔直的背没有了，那深邃亮丽的眼睛不见了，那……这时，你有什么感受？
生：（眼含热泪地说出感受） ……
我欣喜地看见，游老师利用情境教学的方法，引导学生多角度地解读文本，从抓教育期刊网 http://www.jyqkw.com
关键词 入手，让学生在有意义的语言环境中体会写法，展开想象，并恰如其分地投入情感，立体地把文意和情感演绎得淋漓尽致。其实，我们每个人都是一个文本，你这个文本越丰满越深刻，你去读那个文本的时候，你才会读得越丰满越深刻。
以后在重构我的文本解读理念时，我必须比教参走得更远，看得更深，正如叶圣陶先生在他的《语文教育二十韵》里说的“一字未宜忽，语语悟其神。”并在此基础上恰当地借助想象来把文本读深、读厚。
（二）既见树木，又见森林——单元切入法
《语文课程标准》指出：“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要培养学生良好的语感和整体把握的能力。”新课改实施后，北师大版小语教材提倡的“主题单元教学”正好有利于训练学生整体把握文意的能力。
但刚开始借助主题单元进行文本解读时，我却陷入了“主题先行”的误区。在整合教学内容进行课堂教学时，我总打着“主题单元教学”的旗号，强调学生关注本单元的主题是“高尚”，是“美与丑”，是“和平”……如此一着，看似明确了学生的学习范围，但我没有注意到那实际上是对学生自主思维的阉割。因为我刻意追求文本主题的统一认可，故接下来学生对文本进行解读时，虽能形成自己的独立见解，但这也不过是“戴着脚镣跳舞”，一切的答案早已在预料之中，学生思想上的独特闪光之处很难再被挖掘出来。
在文本解读的过程中，如何让学生既明确主题，又不至于扼杀其独特的阅读体验呢？我尝试在“单元切入法”下功夫。
首先，我所理解的从单元切入解读文本，并不是只禁锢在一个教学单元之内，它可以是跨单元的。例如，在执教北师大版六年级上册第七单元的《战争》时，学生在我的引导下认识了那位“十五从军征，八十始得归”的白发老翁；认识了那位“机警地把敌人引进埋伏圈”的小夜莺；认识了那位“敢于跟日本鬼子说不”的雨来；认识了那五位“昂首挺胸，壮烈跳崖”的壮士……大家都能形成一个强烈的共识：珍惜和平，憎恨战争！这时，我再倒过来呈现第六单元的写作任务“假如我在国”，学生的写作思路一下子打开了，他们有的希望到日本去，跟日本人讲讲狼牙山五壮士那不屈的历史，讲讲小英雄雨来如何敢于对抗恶势力；有的希望自己能穿梭到前苏联，与机灵的小夜莺一起“戏弄”德国侵略者……通过两个单元的磨合，学生不仅深入全面地感悟了人物形象，而且对单元主题有了高度的认识。
此外，考虑到课改提倡的“开展主题单元教学，可把单元教学内容与丰富的课外课程资源链接起来。”故我会尽可能应用好各种课外资源。如在教《狼牙山五壮士》时，学生对“日本屠刀下的血泪史”义愤填膺，教室笼罩着一层层龇牙咧嘴的怨气和泪气。为免误导学生过分地愤世嫉俗，我便适时结合品德书《不屈的中国人》一课，引导孩子们把思维重心转移到对抗日英雄的尊崇，从孩子们的回答中，我欣喜地发现他们学会把对敌人的恨内化为对祖国的爱。这也是抓入单元主题为切入点，多角度利用课外资源的有效尝试。
（三）一睹庐山真面目——问题切入法
著名语文教育家钱梦龙说过：“我在备课的时候，首先考虑的不是自己怎样讲文章，……有时候自己在阅读中遇到难点，估计学生也会在这些地方发生困难，就设计几个问题，让学生多想想。”可见，我们在开展语文教学时，可巧妙地借助问题击破“文本解读”这一难关。
对具体问题的解答过程，也属于对文本进行解读的一个过程。当然，这些问题的设计与呈现都必须通过一定的载体来体现，这载体可以是教师的提问，也可以是学生自主产生的疑问。但我们教师在借助问题切入时，须谨慎地多可能出现的问题进行合理组合，绝不能牵着学生的鼻子走，避免误导他们走入教师预设的教学“圈套”。如何设计有效的问题，让学生驱散眼前的阴霾，一睹庐山真面目呢？
从老师的角度来思考，一方面我们要在通读文本的基础上，整理出一两个起提纲挈领作用的问题。《韩非子·外储说右下》曰：“善张网者引其纲”，这强调的正是抓住关键的重要性。如：执教《唯一的听众》时，我以两问贯穿全文：1、“我”为什么能从一个“音乐白痴”成长为能奏出“真正音乐”的小提琴？2、“你”从哪里体会到老人的美好心灵？这些问题的设计，着眼点都是课文整体，只有把问题搞清楚，才能准确把握好整篇文章。另一方面，我们要筛选出一些有利于拓宽学生思路的探究性问题。如：教《黑孩子罗伯特》时，我引导学生思考“丽莎的爸爸把罗伯特拥在怀里时，会想些什么？”这类拓展性思考题，既需要学生联系上下文整理思绪，也需要动用到学生的情感资本，引导他们形成有一定高度的人生观。
从学生的角度来思考，他们在自主提出问题时，其实已针对文本内容进行“二次加工”。在放手让学生挖掘问题这条路上，我作了长久的跋涉。尤其是针对那些拓展性阅读，我习惯在布置预习作业时，让孩子们根据自己的理解列出一两道比较有价值的问题，并尝试回答。当然，孩子们整理出来的问题也可以是他们未能解决的。如此一来，我们在课堂上进行文本解读时，就更显得有的放矢了。而且，因为问题都是孩子们自己找出来的，其学习的主动性和积极性都得到了诱发，在对文本进行解读时自然就更加兴致盎然，入木三分。
三、兼听则明，偏听则暗——注意“度”的问题
德国哲学家迦达默尔认为：作者和读者之间的时间间距是不能克服的，也是不需要克服的。也就是说，我们可以多元解读文本，我们可以从文本中读出对自己有意义的东西。
但是，这并不意味着我们在进行文本解读时可以天马行空般胡诌，我们必须要掌握“度”的问题。在各执己见的前提下，我们还得回归到文本的主导方向，在文本的原意和多元解读之间找出平衡点。毕竟文本解读是一个需要我们用心去经营的过程，面对那意象丰富的文本，我们要像犁地一样“犁”过去。以求达到叶老一再强调的“潜心会文”、“切己体察”、“虚心涵泳”的境界，决不能“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。
总而言之，在探求文本解读之道时，我们必须潜心摸索各种方法，虔诚对待阅读教学，储备的充足的“资本”跋涉于语文教学之路，拿出足够的勇气和毅力去造就“第一千零一个哈姆雷特”。
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参考文献
［1］国家教育部．《语文课程标准（实验稿）》［S］，中华人民共和国教育部，2007．
［2］朱光潜．谈文学［M］．广西：师范大学出版社，2005，（8） ．