叶穗冰
（广东司法警官职业学院 广东 广州 510220）
摘要：在组织管理视域下培育学习型组织，是提升高职院校专业教师实践能力的现实选择。所谓“学”，即组建专业教师团队，进行团队学习；所谓“习”，即进行问题导向学习，工作学习化，学习工作化；所谓“型”，即建立科学的管理制度，推动有效学习和持久学习。通过建立学习型组织，完善高职院校专业教师的组织管理，可以达到提升专业教师实践能力的目的。
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关键词 ：组织管理视域；高职院校；专业教师；实践能力
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）10-0064-05
高职院校是以培养生产第一线所需要的高技能应用型人才为目标的学校，专业教师是否具备实践能力尤为重要。实践能力包括专业技术技能、实践教学能力和对设备、教学内容、教学对象、教学质量及合作单位人际关系的管理能力，是高职院校专业教师的核心职业能力。提升高职院校专业教师实践能力的途径有很多，比如对教师进行职业能力培训、加强校企合作等。而在完善组织结构、进行有效管理以实现组织目标的过程中，培育学习型组织是提升高职院校专业教师实践能力的现实选择。
学习型组织的概念是1965年由美国麻省理工大学教授弗瑞斯特创立的，层次扁平化、组织信息化、结构开放化是学习型组织的理想形态。1990年，他的学生彼得·圣吉出版了《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》一书，把学习型组织创新为一种组织管理理论。圣吉把学习型组织定义为：“一个人们能持续地扩展他们的能力以创造他们真正渴望有成果的场所，一个培育创新思维和开拓思维的场所，一个集体的渴望得到释放以及人们能不断学会合作共事的场所。”圣吉认为，建立学习型组织要经过“自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习、系统思考”五项修炼。
专业教师实践能力现状
占据高等教育半壁江山的高职教育目前正处在由规模到质量转型的重要阶段，这个阶段的主要矛盾是社会对工学结合人才不断增长的需要与高职院校的发展不能满足这一需要之间的矛盾。
从教师来源看，高职院校的教师主要有三大来源：一是普通高校毕业的本科生、研究生，这部分教师约占高职院校教师人数的70%以上。普通高校实行学科教育，注重培养学生的理论素质，实训也主要以课程设计为主。这些教师在入职前并没有真正投入工作实践，因而缺乏实践经验。二是中职学校升级成高职院校，原中职学校的教师转型为高职院校的教师。这部分教师主要来自普通高校，普遍存在实践经验不足的问题。三是从企业一线调入高职院校的教师。他们具备丰富的实践经验，但由于未经过教师职业的专门训练，往往实践教学能力不强。
从高职院校的教师管理来看，专业教师提升实践能力的内在动力不足。当前国家没有明确规定高职院校专业教师应达到的技能标准，高职院校与普通高校专业教师的职称评定条件并无区别，主要依据是教师的论著，而没有考核与评价实践能力的机制，导致高职院校专业教师实践能力的提升缺乏原动力。在职称评定的指挥棒下，高职院校专业教师如果想获得更高的地位、更多的收益，唯一的办法就是埋头写论著。同时，多数高职院校沿用普通高校的教学体系，在课程设计上片面追求学科体系的完整性，缺少根据市场不断更新的灵活性，很难造就真正的“双师型”教师——在教室是教师，理论说得透；在车间是师傅，动手实践能力一流。
从高职院校实践教学的情况来看，虽然校企合作成为专业教师提升实践能力的最佳途径，但高职院校普遍存在实训基地开拓力度不足、校企难以长期稳定合作的问题。高职院校与企业之间的合作由于制度缺位，往往是高职院校有需求、“一头热”，企业则十分冷淡，甚至避之唯恐不及。很多高职院校没有形成校企合作的良好机制，仅仅依靠专业教师个人的关系去联系企业和开拓实训基地，校企合作沦为“镀金工程”。一旦企业联系人或者专业教师个人发生工作变动，所谓的“校企合作”也就无疾而终了。同时，高职院校与企业之间合作的层次较低，通常只是在企业挂块“××高职院校实训基地”的牌子，并没有与企业进行产品的联合开发，也没能真正发挥实训基地的实践作用。
阻碍高职院校专业教师实践能力提升的外部环境短期内很难改变，现实的选择是从高职院校内部环境入手提升专业教师的实践能力——建立学习型组织。所谓“学”，即组建专业教师团队，进行团队学习；所谓“习”，即进行问题导向的学习，工作学习化，学习工作化；所谓“型”，即建立科学的管理制度，推动有效学习和持久学习。通过建立学习型组织，完善高职院校专业教师的组织管理，达到提升专业教师实践能力的目的。
学——团队学习
团队学习是指专业教师为实现提升实践能力的共同愿景而形成具有较强学习力、知识技能互补的平等和谐的团队，以团队为单位开展学习。团队学习并不排斥个人学习。个人学习是专业教师提升理论水平的有效途径，而团队学习是专业教师提升实践能力的重要途径。团队学习的关键是深度汇谈。希腊文中“深度汇谈”（Dialogs）是指在群体中让想法自由交流，以发现远较个人深入的见解。团队学习中的“深度汇谈”是指专业教师在一起交流自己的实践经历，既有对问题情境的描述，也有解决问题的尝试，还有遇到的困难与产生的困惑，然后教师在自由平等的氛围中讨论解决方案。它包括三个步骤：第一步，专业教师对个人的实践经历进行汇总、筛选和陈述；第二步，每个教师挖掘自身的知识与经验，尝试解决共同面对的难题；第三步，将沟通过程中获得的经验提炼成自己的实践经验，并与今后的实践活动联系起来。
学习型组织理论的奠基人圣吉说：“我还听到人们说起团队合作的困难，人与人之间抱有戒备，或是不信任。他们不敢确定如果对别人完全诚实自己是否安全，他们害怕失去优势。我一次又一次地在中国遇到这样的事情：人们不会告诉别人太多自己平时在做的事情。”他道出了在中国建立学习型组织的一大难题——缺乏团队学习的意愿。这一点在高职院校专业教师队伍中尤其明显。首先，高职院校专业教师有在教学科研上“单打独斗”的习惯，他们的日常工作主要是个人教学、个人论著，很少有团队合作的机会；其次，作为专业教师容易受知识垄断心理的影响，担心与他人共享自己的知识后，自己在群体中的地位会受到威胁，因此封锁自己的知识，以确保自己的专业地位；再次，一些专业教师不愿意向同行学习，认为向同行学习就是以同行为师，把自己放在了徒弟的位置上，从而抵触互相学习。于是，一些专业教师形成了封闭的行为态度——不愿进行团队学习，过度竞争的行为倾向——不能进行团队学习，个人主义的行为方式——不会进行团队学习。据调查，有57.8%的教师表示喜欢自己钻研教学问题，仅有18.9%的教师乐于与他人进行交流。这种状况不利于专业教师进行团队学习。
团队学习能够增加专业教师实践经验的“量”。实践经验属于思想领域的东西。一个思想与一个思想交换，每个人都有了两个思想。专业教师受高职院校实际条件的限制，实践经历十分有限，如果各专业教师都能毫无保留地与同行分享实践经历，通过细致的描述和共同的分析、探讨，每名教师都身临其境地感悟别人的实践经历，将会大大地补充自身实践经历的不足，快速地积累实践经验，从而有效地提升自身的实践能力。
团队学习能够提高专业教师实践能力的“质”。进行团队学习可以让专业教师深入地思考实践过程中遇到的问题，借鉴和吸收他人的观点和方法，拓展自己的知识面和专业领域，促进自身对实践经历的反思。这一过程是知识的传播者和接受者之间互相倾听、理解、悦纳的过程，也是专业教师的态度、经验、能力不断解构与重构的过程。实践经验如果不经过反思和重构就很难成为真正的实践能力，团队学习正是促进实践经验转化为实践能力的有效途径。
团队学习能够提升专业教师的创新能力。“深度汇谈”理论的倡导者马丁布伯认为，思维是集体的，“集体思维是一个过程，像一个源源不断的水流，而被冲上两岸的叶子是那个思维过程中所产生的结果”。集体思维是源，个人思维是流，在集体思维的冲击、碰撞下，个人可能迸发出创新的火花。团队学习不是一个简单的实践经验交流的过程，而是在实践经验交流的时候伴随着反思与追问，在反思与追问的时候伴随着思维的创新与发展。从某种意义上说，实践经验的交流甚至比实践经验本身更加重要，因为它使实践经验不断地扩容和增值。
团队学习还能够形成积极向上的组织文化氛围。高职院校传统的组织文化是一种孤立、封闭的文化，团队学习是对合作、分享文化的唤醒。它重视团体智商、集体思维，强调整体比部分更重要，可以消除专业教师之间年龄、地位的界限，让信息在教师中间畅通无阻，从而达到信息资源利用的最大化。在这个过程中，专业教师既从各自的角度去研究问题、分析问题、解决问题，又注意倾听其他教师的观点和意见，互相启发，逐步形成团队意识，并且产生强烈的归属感，可为今后更多的合作交流打下良好的文化基础。
习——行动学习
高职院校专业教师实践能力的提升不但要从“学”中来，更要从“习”中来。我国商朝的甲骨文就有了“学”、“习”两个字，“学”即认识、模仿，“习”即操练、实践。演变到现代，“学习”成为一个动词，指从阅读、听讲、研究、实践中获得知识和技能。传统意义上的“学习”侧重于静态知识和技能的吸收，本质上是“学”的概念；学习型组织的学习强调的是在吸取知识与技能的基础上付诸行动，本质上是“习”的概念。圣吉认为：“光是吸收知识、资讯并不是学习，真正的学习必定修正行为，也就是修行、修炼。”总书记在中央党校建校80周年庆祝大会上也指出：“学习的目的全在于运用，领导干部加强学习，根本目的是增强工作本领、提高解决实际问题的水平。”
英国管理学思想家雷吉·雷文斯提出了“行动学习法”的概念，主要是指在一个专门以学习为目标的背景环境中，以组织面临的重要问题作载体，学习者通过对实际工作中的问题、任务、项目等进行研讨和处理，从而达到开发人力资源和发展组织的目的。行动学习法不仅是为了促进某一具体项目或个人的学习发展，更致力于推动组织变革，将组织全面转化成一个“学习系统”。把“行动学习法”运用到高职院校专业教师实践能力提升的过程中，其内涵主要是：专业教师发现工作中的问题，自己进行调查研究，与教师团队一起分析原因，共同制定对策，自己组织实施，自己检查效果，自己评定总结，形成一个“发现问题——学习——改进问题——提升实践能力”的良性循环。
“行动学习法”实施起来有三个环节。
一是以问题为导向。以问题为导向包括发现问题、归纳问题、提炼问题。专业教师在实践教学的过程中出现问题是在所难免的，可能是按照书本理论进行实践操作无法达到预期效果，可能是条件所限无法顺利实践，也可能是在实践操作中发现了新问题。无论这些问题能否得到解决，教师都应该对典型问题进行分门别类的汇总和提炼，作为工作交流的要点，定期与所在团队进行交流，以总结经验，解决问题。心理学的研究表明：在学习者感到需要时，在学习与工作相关度较高或者有直接利害关系的情况下，学习更为有效。坚持进行问题导向式的学习，教师的学习积极性会不断提高，学习的效果会大大加强，教师的实践能力也会迅速提升。
二是工作学习化，学习工作化。工作学习化即把实践过程看成是学习过程，在工作中通过不断反思、交流和总结提升自身的实践能力；学习工作化即把学习当作工作来安排，有计划、有落实、有评价，在学习中增强工作的竞争力。这一理念倡导将专业教师的个人愿景与组织愿景统一起来，强调学习与工作、生活的融合，通过工作学习化使专业教师提升实践能力，活出生命的意义，通过学习工作化使高职院校的人才素质不断提升，创新能力不断加强。英国学者沙尼等人认为：“学习型组织不仅‘用人干工作’，要求员工为组织做奉献，而且更强调‘用工作培养人才’，更关注组织中人的发展与幸福。”
三是以实践能力提升为本位。“行动学习法”本质上是一种生成性学习，即以提升实践能力为目标，把学习与工作紧密地结合在一起，确保专业教师拥有持久的学习能力、学习毅力和学习动力，并不断把学习力转化为实践能力。教师的学习观由“工具性”——仅仅把学习当作一种生存的手段转变为“创造性”——把学习视为发挥个人才能、创造美好人生的事业，从而完美地印证了波斯纳的“实践＋反思＝成长”的教师成长公式。
型——长效机制
专业教师实践能力的提升要用制度来巩固。这套制度应当建立在高职院校共同愿景的基础上，是被认可、被结构化和被共同执行的相对稳定的行为规范和取向。它不一定是成文制度，可能只是一种约定俗成，但它在专业教师心目中的认可度较高，能起到制约专业教师行为的作用。主要包括以下四个层面的制度。
网络化的组织制度。传统的高职院校从行政机关衍生而来，有科层制的组织结构，特点是组织设计以物为本，线性思维占主导，信息单向流动，追求效率和控制，强调分工。这种组织结构有利于政令的贯彻执行，但不利于各层之间、同层之间信息的交换，也不利于成员工作主动性的发挥。学习型组织倡导网络化的组织制度。网络的特点是“无边界”，网络化的特点是“无边界行为”，即每一名专业教师都是高职院校网络组织的一个节点，具有平等的地位，专业教师之间的信息传递没有管理者的截流，每个节点在畅快的沟通中实现自我调整和更新。这种网络化的组织使得高职院校就像生物有机体一样。生物有机体存在着各种隔膜因而具有一定的层次，但是并不妨碍食物、血液、氧气等物质畅通无阻地穿过隔膜。同样，高职院校网络化的组织虽然也存在着不同的部门和分工，但是并不影响专业教师之间资源、信息的流动，各专业教师能够不断地从别的教师身上汲取新思想，提升实践能力。根据当前的管理实际，高职院校可以建立“行政组织＋教师团队”的“双型组织”，行政组织和教师团队在各自的领域具有绝对的权威。专业教师一方面在规范化的行政组织中成为必须服从政令的一员；另一方面又是教师团队的一员，可以在教学实践中自由交流，共同进取。
扁平化的管理制度。传统的高职院校实行与科层制组织相适应的等级权力控制型管理，管理的重心在“管”字上，管理者和被管理者呈现单向服从的“权威——下属”关系。在这种管理制度下，被管理的专业教师机械地按照上级指令开展教学工作，他们往往“前半生学习，后半生工作”，或“学习仅仅是为了不丢掉工作”。这种管理可以凭借行政命令强制专业教师提升自身的实践能力，但无法获得教师内心的认同，无法调动教师学习的主动性和积极性。扁平化管理的重心在“理”字上，管理者和被管理者呈现出平等的关系，实行分权决策，管理者的责任主要是维持正常的教学秩序，为教学工作的顺利进行提供服务。这种管理给予专业教师更多自由发挥的空间，通过团队规范的形式实现教师的自主管理，促进教师以主人翁的责任感关注自身的进步和学校的发展，使高职院校充满了自由和民主的学术氛围。
常态化的学习制度。专业教师实践能力的提升是一项长期工程，在制度创设上，要组织合适的教师团队，保证充足的学习时间，选择恰当的学习内容，采用高效的学习方式，安排必要的学习实践。为了保证学习效果，一方面，学习制度要长期有效，高职院校必须尽力清除阻碍学习的各种因素，把“学”与“教”摆在同等重要的位置上；另一方面，学习制度要有一定的弹性，能够根据情况的变化适当调整，灵活应对复杂多变的外界环境。
动态化的评价制度。目前，大多数高职院校在教学评价、津贴分配方面只强调静态的职称、行政级别等因素，而没有关注专业教师教学的动态过程。各高职院校正在进行的“绩效工资”改革，主要目标就是以教师在教学工作中的表现核定教师的收入。这一制度设计应纳入专业教师的实践能力评价，建立起一套定性与定量相结合的实践能力考评制度，与教师的工资收入挂钩。具体而言，就是以过程评估和结果评估为主导，重点是实践评估。过程评估可以定量进行，考察专业教师参与的学习次数、学习时间、实践时间、实践成果数量等一系列量化指标；结果评估可以定性与定量、主观与客观相结合，考察专业教师的学习感受、实践总结、课题质量、成果价值，结合学生评教和同行评教。过程评估和结果评估要务求完整、细致、真实、公正。
提升实践能力的等边三角形模型
如果分别以“团队学习”、“行动学习”和“长效机制”作为三个边，可以构造出高职院校专业教师实践能力提升的等边三角形模型（如下页图1所示）。
这个等边三角形模型的中心目标是高职院校专业教师实践能力的提升，其中团队学习是实践能力提升的基础，行动学习是实践能力提升的关键，长效机制是实践能力提升的保证。三者之间形成互相促进、互相制约的关系。当团队学习已稳定开展时，就要注重行动学习与长效机制的配合；当行动学习有了进展时，就要注重团队学习和长效机制内涵的提升；当团队学习和行动学习发生了变化时，就要注重长效机制的及时修正。团队学习、行动学习和长效机制三边同步增长，三角形的面积不断扩大，专业教师实践能力提升的绩效才会不断扩大。
学习型组织是一个逻辑严密的体系，要通过宏观、中观、微观三个层面的有机结合加以建构。高职院校应该在宏观上建构提升实践能力的共同愿景，以明确目标，凝聚力量；在中观上建构组织和管理制度，以把握主要环节，搭建基本框架，达到纲举目张的目的；在微观上建构专业教师团队，以充分调动专业教师的积极性，在教师中营造民主和谐的氛围，从而发挥学习型组织提升实践能力的最大效果。
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（责任编辑：王恒）