俞必忠1 林妍梅2
（1.北京联合大学应用科技学院 北京 102200；2.北京联合大学商务学院 北京 100025）
摘要：介绍了德国萨克森州教育体系的特点，探讨了德国职业教育成功的社会文化因素，分析比较中、德两国社会文化环境的差异对职业教育发展的影响，提出改善社会文化环境发展我国职业教育的对策。
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关键词 ：社会文化因素；职业教育；德国职教体系
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）10-0017-04
研究社会文化因素与人才培养的关系，不仅是教育管理者和从业者需要考虑的问题，更是我们整个社会必须面对和思考的问题。
笔者有幸在德国萨克森州对其高等教育进行了考察，对那里的教育体系有了较为清晰、系统的认识。从2007年开始，萨克森州在德国全境的教育质量排名中连年位居第一。其在教育对产业发展的促进、不同教育类型的分工、教学体系和学制设计等方面非常值得我们研究和学习。
德国萨克森州的教育体系及特点
萨克森（Sachsen）州的教育体系可谓是重视职业教育并且以生为本的典范。在基础教育阶段就把职业教育和普通教育贯穿起来是德国基础教育的一个特色，其优势在于严谨又灵活的体系允许学生和家长根据学生成长过程中各个时期的情况自主选择不同的学习道路，有效地规避了一次选择定终身的风险。
在萨克森州，从小学4年级开始，教师会根据学生的情况给家长提供学生选择文理中学还是普通中学的参考建议。当然，最终选择文理中学还是普通中学由学生和学生家长决定。
普通中学学生毕业后的出路是上职业学校，接受职业教育。职业教育有两种形式：一种是“双元制”，学制3年或3.5年；另一种是全日制，学制2年或3年（视职业不同决定学制长短，有的职业要求高就会是3年毕业）。
文理中学的学生毕业后升入大学，个别人直接进入职业学校。德国的大学有三种类型：综合性大学（University）、高等专科学校（Fachhochschvle）、高等职业学院（Benfoakadhnie）。三类学校的划分不是基于高低层次的差别，而是面向不同的社会需求。高等职业学院培养的是具有操作能力的人才；高等专科学校培养的人才会加强一些理论教育；而综合性大学则侧重于科学研究，主要为企业的研发部门培养人才。三类学校的培养目标、学制、学位情况详见下页表1。
另外，德国高等院校还存在一种传统的相当于学士+研究生的Diplom培养模式，达到这个目标通常需要6～7年。一些大学认为应该保留Diplom培养模式。他们认为，学士、研究生分段培养不符合工程师的培养要求，3年制的学士是无法培养出合格工程师的。目前，医学类、机械制造类仍按Diplom连续培养模式进行。
上述教育结构是德国大多数州的一般情况，而萨克森州的学生可以有更多的选择。文理中学的毕业生当然可以选择走任何一条出路，关键是普通中学的学生通过努力也都可以转到任何别的路径上去，这均缘于萨克森州教育体系设计更为灵活。普通中学一般9年制的学生毕业后全部都会进入职业教育通道。而萨克森州普通中学的学生都会选择10年制，因为10年制的中学毕业后可以有更多的出路选择。一是就读职业学校，接受职业教育2年或3年后工作；二是就读职业高中，毕业后就可进一步选择考取高等专科学校，接受高等教育；三是就读文理中学，毕业后不但可以选择考取高等专科学校，还可以参加综合性大学的高考。在过去的7年，萨克森州的文理中学始终在全德国处于领先地位。即使是已经选择就读职业学校的学生，如果想考大学，还可以再就读专科高中，然后参加高考。
德国职业教育成功的社会文化因素
“一切文化都是‘教育的’，无论是有意还是无意”。这是美国资深教育史家巴茨（Butts R F）对教育与文化的关系所作的精辟论述。德国职业教育的成功与其社会文化环境密切相关。促使德国职业教育成功的社会文化因素主要包括以下几个方面。
（一）源自古希腊哲学的思辨思维方式
德国文化的源头是古希腊哲学思想，思辨性是其哲学思维方式的一个重要特征。这种思辨的传统使得德国人对“科学”有着独特的理解，赋予科学以广泛的意义。德语Wissenschaft（科学）一词含义较广，不仅把自然科学，而且把哲学、语言学和教育学等都作为科学领域，还把一切有系统的知识、技术、工艺、操作技能及其训练等都作为科学问题进行研究和实践。
思辨的传统不仅从哲学层面影响着德国人的思想，也在实践中指导着人们的行为。这种思辨性、批判性思维渗透到教育的各个环节，激发学生主动思考，肯定学生的独到见解，鼓励学生挑战权威，主张个性化的职业发展，旨在培养有独立个性和志趣的生命个体。
（二）奉若宗教信仰的职业观
在德语中，“职业”一词具有宗教和经济的双重意义。德国人勤奋敬业的工作观和职业观的思想基础是宗教改革大师马丁·路德的新教职业观。新教职业观教导人们职业是神圣、有序的，即职业不只是一种工作、谋生的手段，更是一种神圣的宗教使命——上帝安排给个人的角色，所以从事某种职业的人必须接受上帝的安排，恪尽职守，完美地履行其职责。“工作使生活愉快”、“工作第一、享受第二”的工作态度被人们广为传扬。
（三）起源于“师傅制”的技师文化传统
起源于中世纪的“师傅制”在日尔曼民族中有着良好的传统，师傅享有特权并具有威望。在德国主要表现为社会特别重视职业技能，能工巧匠颇受社会尊崇。这些“师傅”深爱着自己的匠艺，视其为一生的精神归宿。
这种崇尚实际、崇尚能力的文化传统深深地影响着德国后来的职业教育，为“双元制”职业教育模式的成功创建打下了深厚的文化基础。在德国，一些政治家和大企业家的职业生涯都是从技工开始的，德国前任总理施罗德就是技工出身。这些人较高的政治和社会地位为职业教育营建了良好的社会声誉。职业学校与高等教育的社会地位均等，使家长和学生能根据社会需求和学生个体情况比较理性地选择适合个体成长和发展的教育方式。
（四）多元化的社会人才评价体系
多元化的社会人才评价体系引导着国民价值观，社会用人机制、收入分配体制都给与职业教育以充分的重视。
第一，德国人普遍认为职业资格不仅是生存的基础，而且是个性发展、感受自身价值和社会认可的重要前提。在德国，不论从事哪种工作，“资格”是非常重要的，而这种“资格”绝大多数是靠职业教育来实现的。只有获得技师证书，才有资格开自己的工场，而想获得技师证书，需在三年培训毕业后再当3~5年学徒。
第二，接受职业教育的技师和普通高等教育的工程师享有同等的职务晋升机会，且二者收入差距不大，有些技师甚至收入更高。
第三，企业非常看重工作能力。企业不仅要评估你的文凭，更要考虑评价你的工作经验和继续教育，并给予物质奖励。从而引导员工重视工作过程中的经验积累和技能提高。职业教育所获得的不是单纯的一种学历文凭或证书，更重要的是要懂得操作应用，有动手能力。从我们访问的BA-Glauchau（高等职业学院）得到的就业率数据就从一个侧面证明了企业的用人态度：综合性大学的就业率是43.8%，高等专科学校的就业率是59.5%，而高等职业学院的就业率是81%。
（五）科学、系统、灵活的教育评价体系
德国教育在长期的社会、产业和教育的互动中逐步形成了多元化的、务实的教育管理和评价体系。各州依法享有文化和教育的立法权和管理权。这种传统使德国不同学校的发展目标、战略各不相同，分工明确、各有侧重、各得其所。高等专科学校和高等职业学院办学的重点在服务于产业经济，目的明确，培养目标、专业设置与评价标准依据产业需要进行。教育管理部门不要求职业教育的学士和科学研究体系培养的学士具有相同的知识体系，同时把职业技能也认同为一个人综合能力的一部分，形成了职业教育体系与研究型教育体系不同的培养目标和评价标准。目前，德国有各种职业学校9 000多所，除了27%左右的青年上大学外，那些不能或不愿上大学的年轻人绝大多数都选择了不同形式的职业教育。近年来，有许多已取得大学入学资格的普通教育毕业生也从头接受“双元制”职业培训，力求在大学之前获得一定的职业经历和经验。
社会文化因素对我国职业教育发展的影响
相比德国职业教育发展的社会文化环境，我国仍存在诸多不利的社会文化因素。
（一）“学而优则仕”的传统思想使人们看低职业教育
从先秦诸子百家到“罢黜百家，独尊儒术”，经历代统治者的推崇，中国人的思想意识无不打着儒家思想的烙印。“学而优则仕”旨在从平民中培养德才兼备的“从政君子”，在当时的社会背景下，为建立社会规范、推动社会文明进步曾发挥了巨大的积极作用。同时，它也为“劳心者治人，劳力者治于人”的社会文化观念的形成奠定了文化基础。伴随科举制度成为千年以来社会价值观的主流评价标准，形成了这样一种普遍的心理行为趋向：万般皆下品，唯有读书高。
今天，这种价值观还依然在支配着大多数中国人生命的意义和价值。这种观念直接间接地影响着我们的职业心态。正是这样的思想传统导致惟仕惟学、重仕轻工，重学历、轻技能的现象普遍存在。导致一方面社会经济发展迫切需要实用型人才、技术应用型人才，另一方面人们却不愿意接受职业教育。
（二）为生存而工作的职业观难以建立职业荣誉感
在《现代汉语词典》中，职业指的是个人在社会中所从事的作为主要经济来源的工作。大多数中国人认为，职业只是养家糊口的一种手段，是一种满足自己最基本需求的方法。绝大多数的国人是为了生存而工作，达不到为了工作而生存的境界。在现实中，大多数技能人才的就业环境仍不尽如人意，经济待遇差，社会地位低，社会保障差，也成为巩固“劳心者治人，劳力者治于人”的因素之一，职业荣誉感难以建立。
（三）崇拜权力的“趋上心理”扭曲了人们的职业取向
社会意识中尊卑有序的封建等级观念根深蒂固，是“官本位”的思想基础。在社会内部，士、农、工、商既是一种职业划分，又是一种社会等级；在利益团体内部，各个级别的待遇体现在福利分配、住房、医疗、工具配置等方方面面。权力附带的显性和隐性的资源或收入等优势、过高的基尼系数，放大了级差阶梯，进一步强化了崇拜权力的“趋上心理”。种种迹象表明，这种“官本位”的价值观近年来不仅没有弱化，在一些领域反而有所强化。愈演愈烈的公务员考试热就是明证。导致这种现象的心理根源是人们潜意识中有形无形的对权力的崇拜。
一个社会要有让每个职业的优秀分子足以安于本职工作的制度环境，无论他是工人、技师、公务员，在收入、晋升、职业稳定、养老等诸多方面理应拥有同样的社会待遇，理应一样有尊严、有幸福感。但在权力崇拜的社会环境中，我们不仅无法做到这一点，甚至在观念上都不能普遍接受。这样的社会现实势必降低职业教育的吸引力，进而强化了上职业学校不是好出路的社会心理，并影响着社会用人标准，导致不利于职业教育发展的恶性循环。
（四）等级划分的学历体系挤压了职业教育的发展空间
职业教育吸引力不高，与学历等级划分标准也有直接的关系。高职、本科、研究生这种学历等级被人们看作是人才等级划分的标准，这源于高职和本科的划分是出于高考成绩的高低不同，而不是出于学生对未来职业发展的选择以及不同职业能力要求的区别。
联合国教科文组织国际教育标准分类（ISCED）对教育级别和教育类型进行了明确的划分，从小学到高等教育研究生共分七个教育级别和学科型、专业型、直接就业型三种类型。分别对应普通教育、技术教育和职业教育。像德国、澳大利亚等发达国家均是如此。我国却形成了学科型普通教育一支独大的体系，这种不和谐与我们的考试制度、社会用人制度、教育管理体系等诸多因素有关。现实中学历往往决定一个人一生的命运，形成一支无形的青少年进取方向的指挥棒，挤压了职业教育的发展空间。
（五）高等教育同质化脱离了社会对多元化人才的需求
用人单位依据学历出身选拔人才的深层原因是学校的人才培养评价体系。一元化思维方式下单一标准的教育评价体系需要统一的、易度量的指标，功利化政绩观客观上又进一步强化了这种单一性，不同的学校用一个标准来评价的结果是磨灭了学校的个性，导致高等教育同质化。
高等教育的职能包括人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新，但就不同学校和不同专业来说，侧重应有不同，持之以恒方能培养各具特色、特长突出的优秀人才。而我国的现实情况却是，高职院校想升格为本科，本科院校又都想跻身于研究型大学行列，其原因是评价标准制定过程中的简单复制甚至曲解地利用标准，且逐渐形成了相应的制度导向，加剧了高校的同质化。其结果是我国高等教育还不完全适应经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求，同国际先进水平相比还有明显差距。
德国教育体系中综合性大学、高等专科学校和高等职业学院三足鼎立，每一所大学都是一个独特的个体，都有自己的立身之长。多样性不仅保证了高等教育能够适应经济和社会发展的需要，也使大学形成了一种自主发展的逻辑，扬己之优势赢得竞争。
从社会文化角度看我国发展职业教育的对策
职业教育是社会经济持续健康发展的重要保障，需要全社会共同努力创造有利于职业教育健康发展的社会文化环境。
首先要从思想上反思我们的文化传统，去除不利于职业教育发展的文化糟粕，在社会文化观念中形成多元化的人才评价导向。教育不仅是教育内部的问题，更是全社会的问题。要有效利用媒体向公众传播正确的声音，加强宣传引导，使全社会都认识到发展职业教育对产业升级、社会经济可持续和谐发展有重要作用。
其次是优化劳动人事制度。从政府和国有企事业单位劳动人事制度改革入手，通过引入行业主管部门、行业协会等行业标准制定监管机构对行业人才进行职业能力评价和认证，增强行业证书的影响力，弱化单一学历标准，建立多元的人才评价体系。在劳资制度设计上，为从事技能型工作的人员拓展职业成长空间，引导技能型人才爱岗敬业、岗位成才。
在改善传统行业人才评价标准的同时，尤其要注意加强对于新兴产业各职业岗位人才评价标准的研究。新兴产业中许多岗位是过去没有的，创新人才的产生往往是在实践中成长起来的。可考虑适当宽松的评委会与公示制度对这类人才能力的综合认定，为新兴产业的发展作好人力资源的社会导向，有助于更多创新人才的产生和产业的健康发展。
再次是加强职业教育制度体系建设。教育行政部门引导建立与学历体系并行的职业教育分级体系，科学规划不同类型教育的比重，拓展职业教育发展空间。扩大学校办学自主权，通过科学设置针对不同教育类型的评价体系等方式，引导学校差异化定位，促进职业教育差异化发展，适应市场需求。加强新兴产业用人规律的调研，对新兴产业的专业建设给予灵活性倾斜政策，鼓励教育创新和差异化的人才培养。
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（责任编辑：杨在良）