陈小明
（中山火炬职业技术学院 广东 中山 528437）
摘要：青年教师是高校教师队伍的主力军。建立一支专业化的青年教师队伍，已成为高校追求卓越质量、内涵发展的时代诉求。工作室建设将“国家师培要求”转化为“教师内在需求”，可实现从“要我学”向“我要学”的转变，在推动教师个人发展、教学发展、专业发展和组织发展等方面成效显著。
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关键词 ：工作室；高职院校；青年教师；教师发展
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）11-0060-05
作者简介：陈小明（1977—），男，湖南衡阳人，博士，中山火炬职业技术学院助理研究员，研究方向为现代高等教育发展理论。
基金项目：中山市社会科学规划课题“基于工作室的高职院校青年教师专业发展及培育机制研究”（项目编号：201324）
《国家高等职业教育发展规划（2011—2015年）》要求依托国家教学名师、行业知名专家建立300个左右名师（名专家）工作室，发挥名师和行业专家在新教师培养、技术创新和技术服务中的作用，加快“双师”结构专业教学团队建设。中山火炬职业技术学院借助教师工作室平台建设，成功地将“国家培养要求”转化为“教师内在需求”，有效地实现了从“要我学”向“我要学”的转变，青年教师发展取得显著成效，夯实了提高人才培养质量的根基。
工作室建设的总体定位和基本特性
（一）工作室建设的总体定位
教师工作室建设的总体目标 在校企合作的基础上，充分利用实训校区资源，为学院骨干教师、专业带头人、青年教师搭建一个集教学、科研、服务、培训于一体的发展平台，让优秀教师在工作室中将理论与实践、研究与行动相结合，通过传帮带的示范作用，扶持青年教师的专业成长，为学院培养一批“教育家型”高素质专业技术人才。
教师工作室建设的具体目标 教师工作室建设力求破解优质教育资源严重不足的难题，从“名师”这一核心要素开始，千方百计扩大优质教师资源，增加数量，提高质量，提升学院核心竞争力。一是通过教师工作室建设，形成三个层次的学术梯队：第一个层次是核心层，数量精干；第二个层次是紧密层，数量较多；第三个层次是松散层，主要由一批有发展潜力的年轻教师组成。二是通过教师工作室建设，带动相关学科、相关专业师资队伍的素质提升。三是通过教师工作室建设，打造和谐共进的学术精神，营造有利于成“名”成“家”的研究环境。四是通过教师工作室建设，开展各种形式的教学研究，将问题转化为课题，提高课堂教学效益。
（二）工作室运行的基本特性
教师个体发展的自主性 教师工作室的构建基于教师个人兴趣、专业特长及研究方向，自愿组合，形成项目小组或研发团队，工作室负责人由研发团队成员民主推选产生，统一管理工作室的日常运作。学院只负责审批工作室立项，提供相应的启动资金，并监管资金的使用情况，不干预工作室内部运作。教师可以根据自身优势选择参与工作室的项目，可以根据自身专业发展需求，确定自己在工作室中担任的角色，并可根据项目推进情况，合理安排一定的学生参与项目研发、实训、对外服务。工作室研发成果产生后，依据在项目推进过程中成员所做的贡献大小，获得不同的奖励或拥有项目成果的知识产权，并折合成工作量纳入业绩考核范围。
教师个体发展的开放性 工作室建设可以引入社会资金进行运作，也可以由工作室成员集资运作，或与院外相应专业对口的企业单位联合建设，以股份制形式运作。校内教师可以拿项目入股、技术入股，校外兼职教师也可以带项目进入工作室与校内教师进行合作开发，获取成果后，按股份获得知识产权。校外企业研发部门可以入驻学院实训校区，与相关系部联合建设教师工作室，作为企业研发中心，工作室中校内教师和企业技术骨干都是学院学生的实训指导教师和理论课主讲教师。一个项目完成后，个别教师可以申请退出已经完成项目的项目小组，重新选择加入其他适合发挥自己特长、满足自己专业发展需求的工作室。学生可以根据自己专业发展的需要，申请参与相关工作室的项目研发或实习实训。
教师个体发展的相容性 教师工作室的组建可以根据项目发展需要，采取跨系部联合建设的方式，允许不同教研室的教师参与相关项目攻关。对项目开发过程中教师承担的任务，可根据个人能力高低分工，不强行摊派或指定，但已经确定的任务则责任到人，谁主管谁负责。在项目组或工作室中，没有教授、副教授、讲师、助教，高级工程师、工程师、实验师等职称层次及社会地位高低之别，而是依据项目业绩进行评价与考核。
工作室建设实践和具体成效
（一）工作室建设实践
青年教师“六个1”工程 所谓“六个1”，即要求青年教师在教师工作室学习和技术攻关的过程中，做到承接1个项目、承担1个课题、编写1本教材、贡献1个专利、使用1套工具、扩展1门技术。同时，所有项目力图通过教师工作室在培养青年教师、专业带头人的同时，探讨以实训实验项目为载体的高职学生“双导师制”，以实现培养适销对路的高技能学生的目标。
教师教学积分考核方法 在教师考核上，实行“实训指导教师挂牌积分制度”。由学院设计好积分卡，向学生公布实训指导教师的名单和基本情况，由学生自由选择指导教师，参与工作室的实习实训。指导教师每多带1个学生，就在其卡内增加相应的分值；每减少1个学生，则扣减相应的分值。最后，将学生评教的量化分数转换成积分，由实训管理中心、教务处、人事处三个部门审定后输入教师积分卡内。在年度考核时，将积分作为考评实训教师的重要依据，并将积分折换成教师的实训工作量，纳入分配体系，与教师的收入挂钩。
“深海探珠”课程建设计划 “深海探珠”课程建设计划，是指教师要带着课程体系重构的任务深入生产一线，带着课程体系重构的问题钻研生产工艺，带着生产一线研究成果重构专业课程体系，学院着重从“三个层次，四个节点”入手推行该计划。所谓“三个层次”，即刚毕业的新教师和初级职称人员为初级层次，工作3年以上的硕士和中级职称人员为中级层次，具备博士和副高以上职称人员为高级层次。三个层次的人员实施“深海探珠”课程建设计划的任务、过程、考核要有明显区别。所谓“四个节点”，即接受任务、制定方案、解决问题、检验成果，这四个节点必须进行严格论证，并接受质量监控中心和企业的监督检查。
兼职教师政府津贴制度 《中山火炬职院兼职教师政府津贴实施办法》规定，凡开发区内各行业、企业的中高级技术和管理人员到学院担任兼职教师的，均可申请“兼职教师政府津贴”，津贴分为“基本津贴”和“奖励津贴”两大部分。凡每学期上课满30学时的兼职教师，均可享受5 000元/年的“基本津贴”。够条件的兼职教师可申请“奖励津贴”，最高可达2万元。同时，根据学院“兼职教师政府津贴”领取的实施细则，符合条件的教师可领取奖励津贴。
院士工作室制度 学院利用系（部）现有条件，结合社会资源，聘请相关院士级知名专家作为顾问，挂牌成立院士工作室，发挥院士领军人物的作用，聚集各方英才，成立虚拟工程研究院。工程研究院由政府、学院和社会资源共同建立，前期筹办主要由学院与政府负责，根据科研开发的过程逐步引入社会资源，最终形式为政府、学院和社会资源共同参与的综合性工程科研机构。研究院由各方共同组建的董事会负责，董事会选派研究院院长进行管理，院长对董事会负责。在研究院下根据各个不同的专业方向设置研究所，在研究所下组成由具体项目支撑的实验室，人员由院、所、实验室三级人员组成。工程研究院人员除了各系部专业教师以外，可面向社会征求能够带领学生实训的兼职教师及自带项目研究的专业人才参与相关研究所、实验室的研发工作。
教师工作量制度 教师工作量包括教学工作量、科研工作量、社会服务工作量三大部分，其中教学工作量占70%，科研工作量占20%，社会服务工作量占10%。教师工作量制度将技术研发和社会服务工作加以量化，与教师的课时酬金和绩效奖金挂钩。按制度规定，具备副高以上（含博士）职称人员的科研与社会服务工作量可以冲抵教学工作量，但教学工作量不可冲抵科研与社会服务工作量。中级及以下职称人员的教学工作量可以冲抵科研与社会服务工作量，但科研与社会服务工作量不可冲抵教学工作量。此举既可保证日常教学工作的正常开展，又可为有条件进行技术创新和社会服务的教师提供制度保障。
（二）工作室建设实效
在学院配套政策的支撑下，教师工作室在推进教师个人发展、教学发展、专业发展、组织发展等方面成效显著。
教师个人发展 学院全体青年教师在工作、学习上以务实的眼光和进取的心态，自觉地将自身前途与学院、社会发展相结合，努力在服务奉献、求知尚善中设计追求自己的奋斗目标。（1）教师价值观念引领社会风尚。青年教师能坚持历史唯物主义观点，能正确看待金钱，能正确处理个人与集体、名利与人品之间的关系，相信诚信是做人之本。92.5%的青年教师认为“人民是历史的创造者”；98.75%的青年教师认为“诚信是做人之本”；86.25%的青年教师认为“人生的价值在于奉献”；85%的青年教师赞同“个人只有在集体中才能更好地得到发展”。仅有11.25%的青年教师非常赞同“金钱是人生幸福的决定因素”的观点。（2）教师心灵皈依学院精神家园。青年教师能深刻理解学院“以创新人才培养模式为核心，以推进校企深度合作为抓手，以努力提高就业质量为导向，以改革办学体制机制为动力，以配合经济与社会转型升级为宗旨，努力打造高等职业教育的‘中山火炬模式’，探索出一条内涵发展、面向市场、花小钱办大事的高等职业教育之路”的办学理念的内涵实质，并在实际工作中践行“立德、明志、精业、惟新”的校园精神，能认同“学院就是自己干事创业的理想场所，我就是学院所需要的教师”。（3）教师师德符合职业道德规范。广大教师在工作中能做到以德立教，以德立身，做到做人有品位，求知有方法。32.50%和33.75%的青年教师对“公民道德观念淡漠”和“人与人之间的信任感问题”表示担忧；60%的教师赞同“教师是学生思想政治教育工作的第一责任人”。在2013年中山市优秀教师和教育工作者评选中，学院共有22名教师获得优秀教师荣誉，2名教师获得优秀教育工作者荣誉。其中，有13名是35岁以下的青年教师，在教师工作室中承担项目开发工作的教师有8名。学院在2012年年度考核中获得市级优秀教师称号的共有36人，其中青年教师18人，占50%。
教师教学发展 （1）课程教材设计水平大幅提高。学院依托工作室建设资助院级精品课程38门，每门课程资助经费4～8万元；建成网络精品课程50门，每门课程资助经费2～3万元。出版校企合作教材立项36个；非出版、自编校企合作教材立项45个；自编讲义立项61个；实践指导书立项68个。有3位青年教师撰著的3本实训教材在“十二五”职业教育国家规划教材中成功立项。由工作室教师联合企业技术人员建设的精品课程20门，网络精品课程40门。编写教材30部，讲义40部，实践指导书35部。（2）教育教学技能水平明显提升。学院教务处每年举行全院教师说课、教案设计、教学全能比武大赛，青年教师参与人数逐年增加，尤其是在工作室历练过的青年教师，往往能在众多经验丰富的优秀教师中出奇制胜，成为教坛新秀。在2010—2013年教学综合技能比武中，有过教师工作室经历的教师教学技能明显胜过没有参与工作室项目的教师。在近三年的教师教学综合技能比武中，青年教师获奖人数明显增加，2013年成绩尤其突出，说课比赛的一、二等奖6个名额全部被青年教师获得。青年教师指导学生参加国家级技能大赛获金奖5个，银奖5个，二等奖3个，其他奖项41个；参加广东省级技能大赛获一等奖6个，二等奖10个。
教师专业发展 （1）教师专业研发能力稳步提升。近三年来，学院通过工作室建设，以项目推动学院教学研究、实验实训工作，在科研立项、专利申请方面取得很大成绩，取得国家级项目3个、省级项目44个、市级立项157个、实用新型200项、发明专利70项，在核心期刊发表论文235篇，出版著作55部。其中，“光学工程技术和产品检测服务平台建设”获科技部“火炬计划”项目立项，有一个实验室成为国家重点实验室分实验室。培养的40余名毕业生进入企业的研发部门，60余名专任教师被聘为企业技术顾问。指导学生申请专利数超过150项。（2）教师专业基本素质渐进提高。在2009年人才培养工作评估前，学院有中级职称的教师64人、骨干教师20人、专业带头人9人、具备硕士学历（学位）的教师100人、具备博士学位的教师20人、拥有教师资格证书的教师135人、省级技术能手1人。现在，学院教职工总数为460人，其中，具备正高职称的14人，具备副高职称的68人，具备中级职称的203人。具备博士、硕士研究生学历或学位的教师200人，拥有教师资格证书的教师227人，具备“双师”素质的教师182人。与2009年相比，具备中级职称的教师人数增长275%，专业带头人增长211%，晋升硕士学历（学位）的增长67%，进修博士学位的人数增长65%，拥有教师资格证书的人数增长68%，具备“双师”素质的教师增长82%。
教师组织发展 （1）教师专业发展平台越发宽阔。自2010年始，中山火炬职院首次建立“新能源工作室”，现已拥有“LED工作室”、“咀香园食品包装研究中心”等10个工作室。以入驻我院的中荣包装印刷技术研发工作室、新能源工作室、机械加工工作室为基础，联合企业共同申报了包装技术与设计、装备制造两个国家级实训基地，一个省级“新型电光源（LED）技术实训基地”。同时，以精细化工工作室为基础，联合国家健康科技产业基地共同建立了“国家中药现代化工程技术研究中心中山健康产品分中心”协同创新平台。（2）区域社会服务能力越发拓展。“新能源工作室”已培养40余名毕业生进入企业的研发部门，60余名专任教师被聘为企业技术顾问。其系列专利的无形资产评估就达7.9亿元，已与企业达成3年框架性生产合同意向，预计产值近80亿元，拟在中山高新区建成总投资达15亿元的充电设备产业基地，引领电动汽车充电产业的发展。
工作室建设实践的主要瓶颈和突围路径
工作室建设在促进教师专业发展的同时，自身持续发展也遭遇了一些体制机制上的困境，需要从国家、学院、个人三个层面创新教师专业发展的内部和外部条件。
（一）工作室建设实践的主要瓶颈
股份合作机制的瓶颈 学院与企业试行的多形式股份制合作共建教师工作室或研发中心正处于初期试行阶段，政策支持与保障机制还没有完全建立，需要在实践中不断改进和完善。随着校企合作的深入推进，许多合作企业都希望与学院建立完全的股份制合作关系，但受国有资产入股的诸多限制，一时还不能满足企业的愿望，这在一定程度上制约了教师工作室建设的成效。
内部运行机制的瓶颈 随着工学结合、校企合作的深入，学院教学管理重心逐步下移，并形成了形式多样、具有弹性的教学组织形式，教师的教学业务和服务领域也日益增加、逐渐扩大，原有的管理方式已不适应新形势的变化，成为学院提高日常管理效率、推进教学改革的瓶颈，内部治理机制创新已成为体制机制改革的重要内容。只有突破体制机制的瓶颈，教师工作室在促进青年教师专业发展和培养学生技能方面的潜力才会越发强劲。
（二）工作室建设实践的突围路径
国家层面：创造教师专业自主发展的外部条件 一是政策定位要谋求高校教师专业自主发展。高校教师专业发展需要宽松和谐的外部环境，在保障教师发展自由的同时，施以一定的制度约束。人才培养、科研研究、社会服务、文化创新是高校的四大基本职能，需要高校教师共同承担。多样化社会倡导教师的多样性发展和个性的张扬。教师发展政策的作用要旨在促进高校教师教学科研和服务能力、文化创新能力的综合提升，而非形成对某一方面硬性要求和定量标准的规约，要依据学术自由原则，激发教师内在发展动力，鼓励学术创新和能力提高，重视高校教师道德、心理方面的诉求。二是价值选择要回归高校教师专业发展本身。我国高校教师专业发展政策价值选择的关键在于决策者的主观意识并不能较好地反映高校教师专业发展的客观现状和问题，而是经由“自上而下”的过程，很难实现以高校教师为政策利益主体进行政策的价值选择。高校教师专业发展实为教师自主发展。教师专业发展政策的价值选择必须回归高校教师专业发展本身，回归到政策利益主体。应将高校教师的真实需求作为价值选择的焦点，处理好眼前利益与长远利益的关系。三是教育立法要鼓励高校教师参与政策决策。教师发展政策脱离高校教师需求的一个重要原因是教师参与教育决策的范围、深度不够，不能充分表达广大教师的决策态度和利益目标。要用规范性的法律文件培育社团，扶持教师参与教育决策，规范政府决策者的决策程序，确保教师话语权的法制化。同时，要通过立法方式建立教师参与教育决策的激励机制、制约机制，对参与政策实际问题研究的个人和组织给予资助，奖励在政策实际问题化解中具有突出贡献的个人和组织。要运用好回避、评价机制，发挥政策评价社会中介组织的监督作用，确保教育决策程序的公平正义。
高校层面：完善教师专业自主发展的内部条件 一是校园精神要体现“以师为本”的发展理念。校园精神是一种心灵教育力量，在人才培养过程中，强化文化引领作用，需要以人为本。在管理过程中，要把教师作为学校管理活动的核心和学校最重要的资源，把教师作为管理主体。中山火炬职院通过在教师中树立学院发展的共同愿景，促使教师把学院发展与个人成长结合起来，明确自己所承担的使命、所扮演的角色，鼓励教师全程参与改革，让教师感受到改革带来的变化，充分展示了教职员工的主人地位，塑造了“同伴互助、相互依赖、相互欣赏，互相支持”的教师文化，有效地调动了教师深入改革过程的积极性和主动性。二是制度体系要形成多元互补的支撑结构。高校教师发展计划经由学校、院（系）初定后，一定要交由教师讨论修改后方可生效，作为教师个人发展的参照，把个人专业发展需求与学校整体发展需要结合起来，使个人的专业发展融入整体的校本培训。校本培训要允许教师按照个人的学习愿望与学习需要，选择适合自己的培训形式、培训内容。培训效果的评价不能以区分教师优劣作为目标，而应对教师专业发展的全过程提供服务性评价。同时，要建立一个合理的教师发展成本分担制度，协调进修教师与在岗教师待遇分配的矛盾，减少教师进修选择的盲目性与不计成本的问题，增强教师进修的自主意识、效益意识与成本观念。教师工作室制度就是中山火炬职院将国家层面教师培训政策转化为校本教师发展制度的有力举措。同时，要采取教师工作量分配制度的配套改革，形成发展性的评价制度，激发教师发展的内在动机，实现学校发展与教师发展的双赢目标。三是组织文化要倡导协同发展的共同愿景。高校教师以学科和专业的分化为基础，形成不同的学科或专业学术共同体。共同体的每个成员都具有自身知识、能力的优势，教师工作室在推进青年教师成长的过程中取得的成效，很大程度上是教师之间相互协作、共同进步的结果。要在专业共同体内外营造一种支持性的民主、开放的学习氛围，倡导全员学习、终身学习、全过程学习，让学校成为合作、对话、分享的家园和促进专业发展的社区，减少教师职业的孤独感，增进教师对组织的投入效能，养成良好的职业道德和心理素质。
教师层面：构建教师专业自主发展的动力机制 一是自我反思要成为专业自主发展的行为惯习。教师专业发展的过程是教师自我成长反思、自我改进、自我完善的过程。在专业发展过程中遭遇知识不足、方法欠缺、目标不明等困境，也只有自我清楚专业发展进程受阻的根源，有必要养成一种辩证的否定自我行为的反思惯习。在日常成长中，可尝试采取录像反思、日记反思、从学习者角度反思、在与同事及专家的交流中反思以及通过向学生征询意见反思等多样化的反思路径，树立一种追求专业卓越的理想信念，用内在信念点燃专业发展的引擎。二是发展境界要形成专业自主发展的教育哲学。美国教育家乔治·奈勒有言：“无论你干哪一行业，个人的哲学信念是认清自己的生活方向的唯一有效的手段。如果我们是一个教师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智上的信念的话，那么我们就会茫然无所适从。”当前，从国家、高校及教师层面，在促进教师专业发展的过程中，往往将专业发展定位于教师对知识的掌握和对教学技能技巧的提高上，这种认识有碍于教师专业水平的进一步提高。教师个人在长期的学习与实践基础上积累而形成的对教育的基本看法，即教师个人的教育哲学，可以使教师在专业水平上达到一种全新的境界。“建构和形成教师个人的教育哲学，不仅是当下教师专业发展的重要内容，更是一个智慧的教师的必然选择，是教师提升教育境界的一种重要的生活方式”。教师个人要通过认真读书、接受培训、反思实践、潜心研究四个途径，有效提升自我教育素质并建构自己的教育哲学，以实现专业发展上的自我超越。
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参考文献：
[1]国家教育部高等教育司.国家高等职业教育发展规划（2011-2015年）（征求意见稿）[EB/OL].（2014-05-08）.www.docin.com...834.html.
[2]陈友松.当代西方教育哲学[M].北京：教育科学出版社，1982：28.
[3]王坤庆.教师专业发展的境界：形成教师个人的教育哲学[J].高等教育研究，2011（5）：24.
（责任编辑：王恒）