华中师范大学马克思主义学院 罗 静
【摘 要】主体性是人的特性。主体性的发挥是人的本质需要，也是社会发展的必然要求。人的主体性是历史的，教育是培养人的主体性的必由途径。发展、发挥学生的主体性既是教育的目的，又是教育目的达成的关键，激发学生主体性的本质力量是养成学生的完备主体性的有力抓手。教育惩罚作为一种消极的教育手段与积极的主体性培养之间不是直接的逻辑对应关系，却对主体性的培养路径起着一种别样的保障。有效的教育惩罚的实现有赖于尊重受教育者的主体性，提高教育者的主体修养，实现双方的主体性价值。
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关键词 主体性；学生主体性；教育惩罚
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）05-0009-03
作者简介：罗静，女，华中师范大学马克思主义学院博士生，研究方向：思想政治教育。
人在社会关系中存在并通过社会实践认识和改造世界以满足自己的需要，人是活动的主体。主体性是人的特性，主体性的发挥是人的本质需要也是社会发展的必然要求。人的主体性是社会的历史的，是在社会实践中形成、发展与实现的。
学生是个体社会化过程中的一个重要角色，受教育是学生主体性养成的必要途径。发展、发挥学生的主体性既是教育的目的本身，又是教育目的达成的关键，一事两面，相互依存，不可分割。激发学生在本阶段的主体性就是养成学生的完备主体性的抓手。
激发学生的主体性需要丰富多样精湛的教育手段，惩罚是其中的一种。教育惩罚作为一种消极的教育手段，与积极的主体性培养之间不是直接的逻辑对应关系，它着力纠正偏差，对于主体性的培养起着一种别样的保障。特别是基于间接惩罚理论来看，每一个学生（即使是理论意义上最完满的个体）都是在惩罚中成长的，即接受惩罚是完善主体人格的必由之路。
一、中国教育惩罚的尴尬
今天中国的教育有了很大的发展变化。教育界对于鼓励、示范等正面强化方式给予了更多的关注、倡导与推行。同时，在信息化条件下，媒体也时常披露教师体罚、辱骂学生等非常态处罚行为，还有学生逆反、离家出走、甚至寻短见等。这些使得“惩罚”被妖魔化，公众闻“惩”色变，学校涉“罚”则难。出现这种局面，从理论上来看，是对于受教育者主体地位的认识与教育惩罚之间的关系没有科学地把握。换而言之，以某种逻辑看来，尊重受教育者的主体性则是让其自己管理自己，惩罚是对受教育者自主性的侵犯。因而，出现大量“好孩子是夸出来的”等绝对化“真知”，实际上这是一种误读。从实践上来看，一是由于对于惩罚与体罚的混淆。很多家长、学生甚至教师将“惩罚”与“体罚”等同起来，混淆了两者的区别，使得教育者对有过失的学生不敢惩戒。再者，由于缺少惩罚可操作性的依据，教育者缺乏正确的培训，往往依据个人理解来实施，导致惩罚的偏差。因而，在实际教育工作中，要么乱罚伤害学生，要么不罚放纵学生，使得教育结果出现缺陷。
二、教育惩罚的功能源于其合理性
马克思主义认为，合理性是必然性，也可以理解为合规律性。那么，惩罚这种手段对于教育来说是否是合其规律的呢？
马克思指出“从主体方面来看：只有音乐才能激起人的音乐感；对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义”。建构主义心理学也认为事物的感觉刺激（信息）本身意义不是独立于我们而存在的，它不仅决定于事物本身，也决定于我们已有的知识经验。换而言之，个体本身的知识结构决定了他对对象信息的知觉选择。根据主体性理论，由时空的横向维度来看，按照主—客体相关律，受教育者在处理教育内容的时候，由于其现存知识结构、理性能力、非理性力量的缺陷，而不能对教育内容产生应有的理想的反映，甚至表现反常的差异。针对这种缺陷，为了达到既定的教育目的，需要教育者发挥主导性采取与之相适合的方式，来校正这种偏差。
从纵向维度来看，个体主体性的发展是渐进的过程。个体从出生到进入社会，其生理与心理成长发展规律决定其主体性呈现由弱到强的过程性。美国心理学家柯尔伯格提出3种水平、6个阶段的道德发展理论，指出儿童的道德发展的先后次序是固定不变的，是一个由他人道德标准到自我选择道德标准的过程。换而言之，个体在发展过程中并不是一开始就意识到自我的主体性或完全的主体性，其主体性是一个逐渐变强的过程，在这过程中，外在环境的影响对主体性的发展意义十分重大，教育是其中之一。教育者对受教育者主体的肯定，表现为对受教育者主体地位的尊重及对其成长过程中差异性的辩证把握，而不能将受教育者的主体地位与其在受教育过程中的非主导性对立起来，否则是违背主体性规律的。要发展、发挥受教育者的主体性，达到培养目标，并非不能实施惩罚，惩罚只是手段，与主体地位不相悖，是相辅相成的统一，看不到这一点，就等于放任自流。
联结主义“刺激—反应”理论认为，学习就是在刺激与反应之间建立联结的过程，直接惩罚作为一种强烈的、直接的令人厌恶的刺激能够起到立即制止相应行为的作用，并通过其反复或持续达成强化效果。班杜拉的社会学习理论强调个体的观察学习，认为个体的大多数行为是在社会中通过观察他人的行为后果而习得的，其中就包括通过观察他人由于某种行为而获得的惩罚去避免自己出现同样的行为。作为与奖励相对应的另一方，惩罚能够有效地直接或间接降低相关行为的出现频率，已在很多相关实验与实践中予以了证明，与奖励的作用异曲同工。
另外，教育惩罚作为一种在较短时间内造成重大心理冲击而产生教育效果的基本功能又延伸出其他的社会化功能，如适度的惩罚还具有一种塑造学生完备品格的重要作用。学生跳楼等悲剧近年来并不少见，小学、中学、大学各个教育层次都有涉及，除了对当事教师的教育方式等需要做出反思外，当下学生脆弱的抗挫折的心理承受力也值得我们深思。今天的“再苦不能苦孩子”的做法似乎脱离了初衷，转变为不顾一切的以孩子为中心，在实践中表明实有被滥用之嫌。温室的小苗成长为大树却中空了主干，一遇风雨则折枝凋零，甚至毙命。学生不可能没有缺点、不犯错，教师及时的、适度的批评、纠正以及惩罚是必不可少的。它激励受教育者学会思考，从根本上反省错误，正确面对、接受教育，在挫折、奋起的往复中成长起来。拥有这样人生财富的人，才有足够的承受力来应对人生旅途上必不可少的挫败，赢得崇高主体的价值。
三、有效的教育惩罚有赖于尊重受教育者的主体性
有效的教育惩罚的实现有赖于尊重受教育者的主体性，承认受教育者的主体地位，重视发挥其主体性。
1.教育者要树立受教育者的主体身份思维。此种思维首先体现为榜样示范。“学高而师，德高而范”，教育者必须先受教育。要求学生做到的，教师首先要做到。不然，就得不到尊重与爱戴，学生对其授业也会打折扣。其次，以爱之名是惩罚能否有效的前提。爱不是抽象的，教育者与受教育者之间要建立积极的交往互动关系。惩罚是一种损坏性行为，既可以是剥夺学生的愉快体验，也能是对其施加不愉快的刺激，总之是使个体产生不快。在痛苦的体验下，受惩罚者会暂时丧失控制感，产生愤怒或羞愧。找回控制感，就要归因，有两种可能，归因为外部或归因为内部。只有当学生体会到教师真心实意地热爱他，才会在惩罚中自我反思。同时，在学生挫折当口，既要惩又要导，要给予受罚者更亲切的关怀，适时引导并提供心理支持，帮助其走出低谷，重拾信心，改正错误。
2.教育惩罚要尊重受教育者主体性的阶段性规律来实践。教育结果的最终表现是要达成受教育者将教育内容内化于心，外化于行。社会心理学认为，个体的态度达成一般要通过依从、认同、内化三个阶段，即由以期获得奖励，避免惩罚的外控，逐步达到将思想纳入自己的态度体系的内控。那么，在外控阶段，由于受教育者主体认知是在成长的过程中由弱变强的发展，在某些特殊的状况下，需要实施教育惩罚来实现外控，特别是在中、小学阶段，教育惩罚的外控效果可能更为明显。
有效的教育惩罚是主体—主体的交往互动，本质上并不是强制、压服关系。惩罚是手段，教育是目的。通过惩罚，可使受教育者依从社会规范、社会期待或他人意志，在外显行为方面表现与他人一致，此时行为受外因控制，依从是表面现象，是暂时的权宜之计。从外在表现上来看，这是强制、压服，是教育惩罚的直接后果，却是必然要经过的第一阶段，但不是全部。要使受教育者进入到第二阶段认同与第三阶段内化，教育者要按照受教育者的具体特点帮助其把握方向，激发主体意识，达到认同自我教育，并逐步内化完备主体性。
3.自觉运用科学的技术。实施有效惩罚，需要将规律性与目的性统一起来自觉地运用科学的技术。
首先要进行充分、准确的调查研究，既要研究当前对象的个体性，还要研究当前对象所处群体的共同主体性，防止去个性化带来的消极后果，如某种惩罚的获得是一种群体认同的光荣。
其次，教育者需控制好影响惩罚效果的各项干扰因素。控制好内容、时间、适用范围等客观方面，还要注意教育者自我克制等主观方面。
再次，正确运用教育理论来保障效果，如运用刺激—反应的联结理论支持进行直接惩罚，但要注意不要将强化对象作为惩罚对象，如罚抄作业等。
最后，及时负强化。负强化是指通过中止某种讨厌的、不愉快的刺激来增强反应概率。对于已经受到处罚的学生，在学生改正错误的情况下，应该秉着“以学生为本”的理念根据相关制度撤销学生处分，使惩罚真正起到“惩前毖后，治病救人”的作用。同时，受罚学生改过后得到原谅与肯定，也强化了正确思想、行为的教育结果，对其他学生产生示范效应。
4.教育惩罚要控制社会环境。教育惩罚不仅对学生造成冲击，同时的直接感受者还有学生家长。当家长对于惩罚的重要性认知缺乏，不明确惩罚的诱因、内容、冲击以及预后时，会出现与学生同样的愤怒等应激反应，可能造成“学校教育一天毁于回家一分钟”的现象。因而，做好家长的教育与沟通极其重要。事前通报，事后沟通，共同关注，纠正偏差，积极鼓励，才能达到好的效果。此外，其他的社会环境，如网络媒体，因其及时、无处不在，发挥着积极监督等作用，然而，也确有因失实或暴露个人隐私而造成额外过激效果等消极之处，需要更多关注与精心处置。
５．教育惩罚需要体系的保障。现实生活中，对于惩罚的滥用或不用其原因除了对于惩罚的合理性认知的偏差外，还与其规范缺失相关。而最大的矛盾焦点就是在体罚这个问题上。《中华人民共和国教育法》规定“学校及其他教育机构行使下列权利：对受教育者进行学籍管理，实施奖励和处分”。在我国，体罚或变相体罚是明令禁止的，但教育惩罚并无明文规定。到底怎样的惩罚是合乎教育法的，怎样的教育惩罚不是体罚，模糊不清。要解决教育惩罚有效性的问题，必须弥补这个不足。国外有些经验可予参考。英国人认为，对儿童不能溺爱，否则影响其独立性格形成，若儿童故意犯错和欺负弱小，则必须要接受惩罚，英国法律认同家长可以体罚孩子，当前还有不少学校保留着体罚的校规。“鞭笞”是新加坡的教育惩罚形式。美国也有“特殊教育惩罚”，如体罚、停课、开除等。这些国家都有比较完备的惩罚体系，条律定得细，方便学生与教师按律行事，能够有效地防止教育惩罚的滥用与不用。因而，要解决滥罚与不敢罚的问题，必须制定和完善与学生这个社会角色、社会地位的权利、义务及其主体成长相一致的法规规范，保障有效惩罚的运用。
６．提升教师修养。实施有效惩罚对教师的素养提出了更高的要求。现实生活中的确存在个别教师对学生简单粗暴、讽刺挖苦的现象。其原因并非是缺乏作为专业教师的职业知识，而是其深层次的自我人格素养问题，使其没法爱学生，或者不会爱学生。例如，教师用市场经济的交换原则和价值取向看待教师职业，将教育当作谋利的手段，怕学生的不佳表现影响其业绩和待遇，从而厌恶学生的过错；有的缺乏师者高尚的胸怀与风范，容不了学生的过错；有的缺乏尊重学生主体人格的修养，鄙视学生的过错等。高屋建瓴，自己站得低了，不可能有高超的教育艺术。提高教师修养是非常必要的、需要常抓不懈的。
教育者与受教育者教学相长，目标是提高双方素质，达到人的全面发展和社会和谐进步。惩罚既然是一种不可或缺的教育手段，我们就应当认真对待它，正确理解它，科学运用它，以践行教育的神圣使命，为中国特色社会主义培养合格的面向现代化、面向世界、面向未来的建设者与接班人，也为全面实现教育的崇高价值开创坦途。
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（编辑：秦俊嫄）