天水师范学院 胡 玲
【摘 要】反思性教学的提出对世界各国的教育实践产生了巨大影响，对课堂教学和教师发展都有着极大的促进作用。本文对国外反思性实践概念的提出、反思性教学的发展、反思性教学对教师专业发展的作用做了综述，并分析探讨了反思性教学现有研究存在的问题和研究前景。
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关键词 国外；反思性教学；研究综述
中图分类号：G649.1 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）14-0015-03
自２０世纪８０年代以来，“反思性实践”成为一个在教师教育研究中反复出现的话题。反思性实践在教育领域的意义重大，它对教育改革，教师地位的改变以及教师专业的发展都起到了巨大的推进作用。国外学术界从各个层面对反思性教学进行了广泛的探讨，研究成果也颇丰，对这些研究成果的梳理与分析，有助于我们更好地理解反思性教学的实质与内涵，为我国的教育改革获得更为有益的借鉴。
一、反思性实践概念的提出
１９８３年，美国实用主义教育家杜威（Ｊｏｈｎ Ｄｅｗｅｙ）首次提出了“反思”的概念，认为反思是对于任何信念或假定性的知识， 按其所依据的基础和进一步的结论而进行的主动的、持续的和周密的思考。杜威提出所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系，没有某种思维（反思）的因素便不可能产生有意义的经验。
在杜威之后，舍恩（Ｄｏｎａｌｄ Ｓｃｈｏｎ）提出要以“反思性实践家”（ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅ ｐｒａｃｔｉｔｉｏｎｅｒ）这一新型专家形象来替代技术熟练（ｔｅｃｈｎｉｃａｌ ｅｘｐｅｒｔ）。前者是以活动过程的反思为基础的，后者是以技术理性为基础的，反思性实践的概念由此而来。舍恩认为，反思有两种时间框架：①对行动反思（ｒｅｆｌｅｃｔ－ｏｎ－ａｃｔｉｏｎ），在教学中， 对行动的反思发生在课前对课堂教学的思考和计划上， 发生在课后对课堂发生的一切的思考中。②在行动过程中反思（ｒｅｆｌｅｃｔ－ｉｎ－ａｃｔｉｏｎ）。在教学时，我们经常会碰到出乎意料的反应和知觉，我们总是要考虑这些反应以调整我们的教学，这就是在行动中反思。反思性实践概念提出后，广泛应用于各个领域，在教学活动中，也极大地促进了课堂教学的改革和进步。
二、反思性教学的研究
１．反思性教学内涵的研究。在教学和教师教育领域中“反思性教学”概念也有多种界定。在对反思性教学进行界定时，不同的研究强调的重点不同，赋予它的内涵便会不同。有的学者从宏观意义上来分析界定，有的学者从微观层次上来解释说明。
美国学者维拉（Ｌ．Ｍ．Ｖｉｌｌａｒ） 认为，“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行批判性分析的过程”（简称“批判分析说”）。德国哲学家、教育家伯莱克（Ｊ．Ｂｅｒｌａｋ） 通过解读反思，来阐释反思性教学，认为“反思”是立足我们之外的批判地考察自己的行动及情境的能力。这样的反思性定向包括：把理论或以认识为基础的经验同实践联系起来，分析自己的教学和以实现改革为目的学校情境；从多种角度审视情境；根据机动方案分析自己的行动和行动结果；理解教学的广泛的社会和道德基础（简称“定向反思说”）。美国学者范梅南（Ｖ． Ｍａｎｅｎ） 认为反思性教学有三个层次：第一层次主要是反思课堂情境中各种技能与技术的有效性；第二层次主要是反思作为课堂实践基础的假说和教学结果；第三层次主要是反思道德的和伦理的以及其他直接或间接的与课堂教学相关的规范性标准（简称“层次划分说”）。美国教育家布鲁巴克（Ｊ．Ｗ．Ｂｒｕｂａｃｈｅｒ）主张将反思性教学分为三类：实践中反思，对实践反思，为实践反思（简称“种类区分说”）。实践中反思意味着反思发生在教学实践过程之中，在教学过程之中不可预料的情况不断发生，需要教师随时做出反思，对实践反思意味着反思发生在教学实践之后，需要对教学目标以及根据这一目标选定的教学策略做出评价的判断，为实践反思是通过实践中反思与实践后反思最终形成的超前反思，为教师提供更好的实践基础。
综上所述，反思性教学是教师对教学活动的批判反思行为，它既对教学内容，教学活动，教学结果进行反思也对与课堂教学相关的社会道德伦理，社会规范进行反思。教学反思即可以在教学活动后反思，也可以在教学活动前假设反思，其最终目的是为了提高课堂生活质量。
２．反思性教学模式的研究。学者们一方面对反思性教学的内涵进行界定，一方面提出了不同的反思性教学模式，主要有以下几种。
华莱士（Ｗａｌｌａｃｅ）提出了不同于匠人学艺模式、科学应用模式的外语教师专业化发展的反思性实践模式，核心是实践与反思的交替进行，并以理论知识与经验知识共同为其提供依据，最终导致教师专业能力的发展。华莱士认为间接知识（ｒｅｃｅｉｖｅｄ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）和先前实践经验（ｐｒｅｖｉｏｕｓ ｅｘｐｅｒｉｅｎｔｉａｌ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）为教师提供实践（ｐｒａｃｔｉｃｅ）与反思（ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ）的源泉，实践教师在教学过程中发现问题，在已有的间接知识和先前经验中，加以分析思考，提出解决问题的方案，再在今后的实践中验证。这一过程不断循环，形成教师的专业能力（ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ），结合自身教学活动的研究和反思是教师专业发展的基础， 而教师发展又是教学研究与反思的必然结果。华莱士还提出了个案研究的反思性教学模式。在反思性教学中，个案研究是对某个教师、学习者、学习小组或班级等所进行的系统研究。从本质看，它是对复杂社会和教育环境下某个具体问题的解决， 是增补性的（ｃｏｍｐｌｅｍｅｎｔａｒｙ），而不是干预性的（ｉｎｔｒｕｓｉｖｅ），即研究活动只是对研究对象的行动有所增补或延展，并非通过一些手段，如访谈、问卷等，对研究对象进行某种程度的干预。
埃拜（ Ｊ． Ｗ． Ｅｄｌｂｙ ）模式（如图１）提出：反思性教学包括反思性计划、反思性教学、反思性评价三个方面，其中，反思性计划是起点。教师对自己的教学策略进行考虑，思付实施方案然后付诸于行动是教师的反思性计划行为，随后教师在课堂实践中观察自己的教学效果是教师的反思性教学行为，教师根据观察到的课堂情况提出问题，然后收集资料，分析资料最后对教学内容和教学策略做出判断是教师对课堂的反思性评价；三个环节环环相扣衔接，循环促进教师专业能力的发展和课堂生活质量的提高。
拉博斯凯（ Ｖ． Ｋ． Ｌａｂｏｓｋｅｙ） 模式（如图２）提出反思性教学由动力环节（包括内部的和外部的）、行动环节（包括情景、过程、态度和内容）和结果环节（包括新的理解力和解决实践问题）构成。内部和外部的动力引发教师的反思行动；反思处于不同的情景之中，反思过程是：首先界定要反思的问题，然后选择手段，分析反思的目的，最后对反思结果进行概括，反思的态度必须是开放的，富有责任心的和执着的，反思的内容可以是实践性的内容也可以是理论性的内容；反思行动促使反思者对问题产生新的理解，继而解决实践问题的能力也得到提高，最终实现对未来的期许。
对反思性教学的理解角度不同，理论依据不同导致上述学者提出的反思性教学模式的不同，但最终目的都是为了通过反思来促进课堂实践发展，通过反思发现教学问题，指导教学实践。
三、反思性教学现有研究存在的问题及展望
尽管大量的研究与著作都已阐述了反思对于教师知识以及教师教育所发挥的不容忽视的积极作用，然而这种以反思推进教师发展的教师教育模式还存在着一个明显的问题：在应用语言学甚至是教育领域，没有任何已发表的研究成果来证明教师反思对第二外语学习者的学习有任何积极（或消极）的影响，也没有足够的证据表明教师反思可以提高语言教学质量。这种实证证据的缺失主要是因为反思概念的不可量化性和难以操作性，以及教师反思效果衡量手段的缺乏。为了解决这一问题，阿克巴里（Ａｋｂａｒｉ，Ｒ）提出了一种新的反思教学模式。这种模式将学术界各类庞杂的反思概念整理归纳为五种要素：实践因素（ｐｒａｃｔｉｃａｌ ｅｌｅｍｅｎｔ），认知因素（ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ｅｌｅｍｅｎｔ），学习者因素（情感因素）（ｌｅａｒｎｅｒ ｅｌｅｍｅｎｔ（ａｆｆｅｃｔｉｖｅ）），元认知能力因素（ｍｅｔａ－ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ｅｌｅｍｅｎｔ），批判因素（ｃｒｉｔｉｃａｌ ｅｌｅｍｅｎｔ）。经过Ａｋｂａｒｉ与相关专家教师反复讨论实验后，这五项因素总共包含２９条具体的条目，用以检测教师的反思性教学活动。
虽然阿克巴里的模式使教师在教学中反思活动的检测有了依据，然而它的效度还缺乏实证研究，我们需要更多的研究者通过实践去检验它的有效性及可靠性，或更进一步地完善与更新它，使这个模式能更好地帮助教师实施教学反思活动。除此之外，反思性教学研究还存在一个问题：就是忽视了教师教育对象对教师反思的反馈。教师反思是为了能更好地服务于教学，为教学对象提供更优质的课堂生活。教学是双向行为，教师的反思究竟有没有改善教学效果，我们还需要听听学生的意见。而从学生的因素去考虑反思性教学的研究目前还没有，所以我们需要更多的研究去探讨教师反思和教学对象之间的联系。
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（编辑：郝婵）