杨玲玲
[摘要]当前我国高职教育深受功利主义和技术主义影响，仅注重学生职业技能的培养，忽视了其人文素养的培养。而人文素养对学生职业发展可持续性起着至关重要的作用。文章从职业发展可持续性的视角出发，分析了对高职学生进行人文素养的必要性、当前高职人文素养培养的问题并提出了浅显建议。
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关键词 ]职业发展可持续性人文素养
[作者简介]杨玲玲（1982-），女，陕西咸阳人，陕西工业职业技术学院工商管理学院，讲师，研究方向为文化传播与实践。（陕西咸阳 71 2000）
[中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2015)22-0118-03
可持续发展起源于对环境问题的研究，随着该理念的广泛传播，诸多学者从不同角度进行了研究和剖析，并将其应用在多个领域。但值得一提的是，无论立足哪个角度、覆盖哪个范畴，可持续发展的界定都被统含在了一个共同的基础层面，即可持续发展在满足当前需求的同时也能满足未来的发展需求。维基大辞典对可持续性的界定是：可持续性从广义上来讲，是指能够保持一定的过程或状态。其义显见，若想保持过程或状态在一定的水准，则必须在满足当下要求的同时，具备能够满足未来发展需求的能力。
我们将这些内涵迁移到职业发展中来，便可以对职业发展可持续性做这样一个界定：在职业发展过程中，从业者不但应具备当前阶段该职业对从业者素质、能力的需求，而且还应具备能够应对未来职业发展需求的素质和能力。当前，由于受功利主义和技术主义思潮的影响，对高职学生的培养几乎一边倒地强调技能技术，中国绝大多数的高等职业技术学校也将职业技能的培养视作学校教育的唯一重心，对学生人文素养的培养基本被边缘化、漠视化。然而，从世界各国的职业发展历程来看，要想保持职业发展的可持续性，除了必要的职业技能之外，从业者所具备的人文素养对职业发展的可持续性几乎产生着决定性的影响。
一、职业发展可持续性对高职学生人文素养培养的必然性要求
1．时代发展的必然需求。社会、科技在高速发展的同时，对人们的职业发展也提出了新的诉求。在职业发展的过程中，仅依靠单一的职业技能谋求高速、持续发展的时代已经一去不复返。阿尔温，托夫勒在《第三次浪潮》一书中对“新型工人”做了一些描述，“第三次浪潮雇主越来越需要的是那些敢于负责，懂得自己的工作怎样同别人配合，能承担更大任务，能迅速适应已变化的情况，以及能敏感地与其周围的人协调一致的男女”，“第三次浪潮需要那种办事灵活、行动敏捷的人。西方电器公司负责教育的总经理唐纳德·科诺弗尔说，这种不同之处，就像古典音乐家与爵士音乐演奏家之间的区别：前者按照预定的格式演奏每个音符，后者一旦决定演奏哪首歌曲，就机灵地从相互的提示中信手拈来，即兴演奏H{下一个音调。”
西方发达国家的教育者们早已看到对学生进行单一技能技术的培养已然无法满足时代和社会发展的需求。美、日、德、英等发达国家为适应和满足社会和时代的需求，对学生的人文素养教育普遍十分重视，他们认为人文教育能够传承文化，健全学生人格，其人文素养教育已经形成了行之有效的教学范式。日本于1971年修改的《大学设置基准》明确指出：“大学课程的设置在注重传授专业技术知识的同时，应兼顾大学生个人品格、个人修养以及综合判断能力的培养。”巴黎理工学校认为，人文素质教育是一种典型的“人世教育”。大学生融人现实社会所必需的品德及其综合素质的提升都有赖于人文素质教育。可见，要使高职学生职业发展具有可持续性，对高职学生进行人文素养培养，是时代和社会发展的需要，也是当前教育发展的大势所趋。
2．中国国情的现实需求。中国正从传统制造业向创新型制造业发展，对高等职业技术人才除了职业技能的需求之外，对技术人才本身所具备的人文素养也提出了新的要求，而实际上，技术人才本身所具备的人文素养程度也确实影响着这次转型的进度和质量。我们知道，创新型制造业的核心追求就是打破传统低价格、低品质、低利润模式，通过方法技术的创新、高品质的产品和服务攫取高额利润，牢牢占据市场高端位置，获取消费者的普遍认同，对市场产生深远影响。而创新的完成，除了依靠职业技能，在很大程度上还有赖于从业者的人文素养。创新就其本质而言是一项艰辛而浩大的工程，它决非一蹴而就、一夕可成，它要求创新者必须具备坚毅的品质、开阔的视野、愿意进行艰苦卓绝劳动的奉献精神等，而这些都来源于对职业技术人员人文素养的培养。因此，使高职学生保持职业发展可持续性，对高职学生进行人文素养培养，是当前中国国情对职业教育的现实需要。
3．教育发展本身的必然追求。教育的终极追求是培养真正的人，爱因斯坦曾坦言：“只用专业知识教育人是不够的。通过专业知识他可以成为一种有用的机器，但不能成为和谐发展的人。他必须对价值有所理解并且产生热烈的情感，必须获得美和道德上的鲜明辨别力，这是最基本的。”马克思主义关于人的全面发展理论也认为，人类社会发展的终极目标就是人自由全面的发展，德、智、体、美等全面协调的发展。而当前高职院校片面强调学生的职业技能，漠视学生人文素养的培养，从而造成了学生越来越向“工具人”方向发展，这显然违背了教育本身的需求。职业发展的可持续性，显然离不开人的和谐、全面发展。因此，加强高职学生人文素养培养也是教育发展本身的必然追求。
二、职业发展可持续性视阈下高职院校人文素养培养存在的问题
1．重工轻文，课程体系设置不利于学生人文素养的培养。华中理工大学自20世纪90年代中期开始探讨大学生素质教育，并掀起“人文教育”热潮，但最终结果却令人唏嘘：众多学校的整体教学规划中，人文素质教育依然杳无踪影，学生的人才培养目标中也并未明确人文素质教育规范程度，课程体系设置上技能为主、人文为辅，专业为重、基础淡化，智育为先、德育垫后的倾向依然严重。在高职院校中，这种情况更为突出。人文素养的培养在一片技能技术为重的呼声中几乎被淹没殆尽，人文课程在课程体系构建中被完全边缘化，基本丧失话语权，已完全沦为职业技能技术课程的陪衬和装饰。人文课程的开设，不但在门类科目上被大量削减，在课时量上也被无限压缩。“从发达国家高等教育的实践经验来看，人文素质教育类课程一般应占总学时的20%左右，而我国高校人文素质类课程所占比重普遍低于10 010。”在功利主义的熏陶下高职院校的该比例则更低。这种课程设置现状使学生根本得不到有效和恰当的人文素养教育，其人文素养水平自然难以提升，这对学生未来职业发展的可持续性埋下了深深的隐患。
2．教学管理机制无法有效推动学生人文素养的培养。我国大学自1952年进行院系调整以来就全盘采用苏联的大学体制，所有大学自一年级开始就划分专业，开设专业课程，通识教育从未成形，“大学人文教育”的制度与传统亦未被确立。同时，大学人文教育的政策规定也从未以一种强约束力的面貌出现。大学人文教育基本处在一种似明非明、似暗非暗的尴尬状态。高职院校则长期受到实用主义和功利主义的影响，对学生人文素养的培养一直表现出漠然的态度。在历史和现实的双重作用下，对学生人文素养的培养自然而然地被弱化，没有建立起行之有效的保障机制。
目前，我国高职院校对学生学业的管理主要采用学分制和证书制相结合的方法。学分的获取主要依赖两个途径，即“必修课+选修课”的模式。学生在完成学分的同时，还必须取得规定的相关证书，这些证书主要指英语等级证书、职业资格证书、技能等级证书。但有意思的是，如前文所述，必修课的设置在课程体系框架构建之初就完全向培养技术技能倾斜，基本上都是专业技能课。人文素质类课程比重连10%都达不到。而选修课的课程体系框架设置上也不作课程性质的导向性规定，而选修课的选择完全以学生的意愿为主，并不对学生所选择的方向和门类做出要求和规范。对所获证书的要求也完全以技能和实用为导向，并不将人文素养的培养与提升作为引导方向。可见，学校在管理机制上，根本无法对学生人文素养的培养提供强有力的保障，也不能提供有效的发展路径。
3．实践活动中仅以职业技能为导向，忽视学生人文素养的培养。国内各大高职院校几乎都如火如荼地开展校企结合、工学结合的实践活动，这些实践活动起源于对职业教育发展比较成功的德国、日本、美国等西方发达国家的效仿。但在此笔者要指出的是，中国职业教育在效仿西方发达国家职业教育的过程中，再次犯下了只看表面、只讲效益、急功近利的错误。以德国为例，德国双元制职业教育的确有效推动了学生职业技能的发展，使学生和岗位之间的对接更趋紧密。但长久以来，我们忽视了一个重要的事实：德国制造业强大的背后除了有过硬的技术技能之外，还有德国人对工作的严谨态度，而这种严谨的态度才是高品质产品和服务产生的本源。那么这种严谨的态度从何而来？这不是仅仅进行职业技能的培训就能够生成的，其原因很多，重点有以下两点：第一，德国国家教育体系当中，对人文素养的教育历来有尊重和推崇的传统，在举国范围内已经形成了良好的人文素养培养的环境和氛围，在德国的轻轨上随处可见拿着书阅读的人，人文素养的培养已经内化到国民修养本身。第二，在企业实践过程中，将企业精神和企业文化等人文素养方面的认知有意识地渗透到学生内心，在潜移默化间培养、提升学生的人文素养。
我国虽然还没有在举国范围内生成人文素养培养的环境、氛围，但教育部在若干教育文件当中，已不断指出和强调了要构建人文素养的环境。作为为国家教育服务的高职教育，应主动承担这项任重道远的任务。但现实层面，我国高职教育却只在实践活动中一味强调技能的获取，将这种相对容易度量、能更快产生现实效益的技术能力当作实践的唯一导向，完全忽视在校企结合、工学结合过程中，对学生的职业精神、职业态度等人文素养的教育和渗透。在这种导向之下，我们培养的必将是僵化的“工具人”，这样的“工具人”将很难应对职业发展的可持续性需求。
三、职业发展可持续视阈下高职学生的人文素养培养模式
1．重构课程体系，加强对高职学生人文素养的培养。温家宝同志曾言：“一个民族有一些关注天空的人，他们才有希望；一个民族只是关心脚下的事情，那是没有未来的。”而在浮躁的社会形态下，大家只关注当前利益，中国众多高职院校的课程体系中，职业技能课程在所有课程中所占的比例几乎达到95010，人文课程的设置门类和数量却显得十分寥落。从发达国家的经验来看，人文课程应该占总课程的20%才较为恰当。遵循这一原则，我们首先应该提升人文课程在课程总体系中占的比例，使人文课程设置在数量上得到保证。其次我们应该在保证人文课程总课程量的前提下，对人文课程类别进行进一步的细化。
“以美国的名牌大学——加州大学洛杉矶分校( UCLA)的课程设置为例，该校将通识教育课程分为3大基本系列，即艺术和人文、社会和文化、自然科学。其中前两大类对应于我国的人文社会科学”，同时，它的艺术和人文系列课程又分别包括文学和文化、哲学和语言、视觉和表演艺术理论与实践三个分支。社会和文化系列则分别包括历史科学和社会科学两个分支。每个基本系列下都包含非常丰富的人文课程。这样的人文课程设置完全可以借鉴到我国高职院校的人文课程体系中。在这一过程中，还完全可以将中国优秀传统文化和地方特色融人人文课程的设置中，彰显出中国特色和地方特色。有效的课程体系设置能让高职学生切实接受到足够数量和较高质量的人文课程，这些课程共同融汇为加强学生人文素养最直接的源泉。
2．完善教学管理机制，给高职学生人文素养培养提供保障机制。中国大学教学管理机制的设置深受苏联的影响，学生一入学就进行专业划分，目前中国的高职院校也完全承袭这一传统。与此相反，美国的高等学校在最初学习的一、二学年间，无论文理生都要接受通识教育，其通识教育甚至比较偏重于人文教育，通识教育机制非常有效地培养了学生的综合素养，为了保障通识教育的执行力和约束力，学校通过学分控制对学生的课程选择进行了强制要求，如前文所提到的加州大学洛杉矶分校(UCLA)，该校的每个学生在基本系列都必须学习相应的几门课程，修够规定的学分，不然就难以顺利毕业。这种通识教育机制在有效加强学生人文素养的同时，也提升了学生的综合素养。
在中国当前的高职院校中，我们可以尝试拿出一个学期进行通识教育，提升学生的人文素养和综合素养。如果无法在这个层面开展工作，则应通过学分的管控来保障现行条件下学生人文素养得到相应的培养，即学生在选修课的选择上必须符合学校对学生人文课程选修的规定，修够相应的学分，否则将无法顺利毕业。
3．正确引领实践活动导向，在潜移默化中提升高职学生人文素养。在校企结合、工学结合等实践活动中，在淡化功利主义思想，加强学生职业技能训练的同时，也要关注对学生人文素养的培养。企业都有自己的精神风貌和文化追求，在实践活动中，要有意识地引导学生关注该企业优秀的工作作风，积极向上的职业追求，员工在工作中严肃认真的态度……使学生在潜移默化中认识到这些人文素养才是一个企业保持活力的动力，才是在竞争中取得胜利的砝码和底蕴，使学生自觉领悟到，具备高深的职业技能的同时，还要拥有深厚的人文素养，人文素养对职业发展的可持续性具有深远影响。