兰勇
摘要：本硕博衔接是一条卓越人才的培养路径，其实质是一种学术衔接，它要求大学教学应以学术为纽带贯穿教学过程的始终。在科教融合理念的启示下，科研与教学的融通使教学学术性特征得以彰显，学术性教学得以形成。在学术性教学的理想状态下，教师学术性的教促进了学生研究性的学，二者共时性地存在于这一理想状态之中，进而促成学生深层学习，从而使本硕博衔接有了坚实的基础。然而，实践中学术性教学往往停留在规章制度层面，未能使本硕博顺利、有效的衔接。因此，必须将规章制度中的美好期待转化为实实在在的行动，并可尝试在借鉴他国经验的基础上，促成学术性教学的实现，以达成本硕博的顺利、有效衔接。
关键词：本硕博衔接；科教融合；学术性教学；研究性学习；深层学习
中图分类号：G642?0文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）04-0105-06
基金项目：湖南省学位与研究生教育教学改革研究重点项目“基于本硕衔接的工商管理学科研究生培养过程拓展与优化研究”，项目编号：JG2014A015。
收稿日期：2015-04-31
作者简介：兰勇（1977-），男，湖南湘阴人，管理学博士，湖南农业大学商学院院长，副教授、硕士生导师，从事高等教育管理研究；长沙，410128。
本科教育、硕士研究生教育和博士研究生教育是我国高等教育的三个层次，且普遍同时存在于同一所高校。如何协调三者之间的关系事关高等教育人才培养的质量与创新型国家的建设。目前，我国博士生培养模式从培养制度上可分为两种：分段式培养与贯通式培养。［1］经过多年的实践，分段式教育中，“整齐划一的人才培养模式难以适应高等教育日益多元化的发展，特别是在一些对基础理论和系统专门知识的学习及掌握有很强的连续性要求的基础学科”［2］。大众高等教育时代，在基础学科与学术型专业逐渐边缘化的背景下，本、硕、博衔接在某种程度上可以看成是培养基础学科和战略领域卓越人才的可能途径，也是一种人才培养质量的保证手段。从内涵上看，本、硕、博贯通的创新人才培养是指在应届高中毕业生中选拔出学生直接进入博士生阶段的培养方式，连贯性和统筹性是本、硕、博贯通的创新人才培养模式的本质，即通盘考虑本科生阶段、研究生阶段（硕士生、博士生）的学习和科研，制订统一、连贯的培养方案。［3］本、硕、博衔接作为一条卓越人才的培养路径而提出，其基本前提是卓越人才或拔尖人才的培养需要对本科教育、硕士研究生教育和博士研究生教育进行相互融通与统一建构。作为与分段式并行的一种培养模式，应采取哪些措施对贯通式博士生进行培养（从目标定位、教学方式、就业等方面）从而体现自身特色，是一个值得深思的理论与现实问题。从教学这一维度出发，学术性教学概念的提出或许能为贯通式博士生培养提供一个思路。
一、学术性教学的含义
从语法学角度看，“学术性教学”的句子结构形式暗含着“教学是以一种什么样的方式进行”；从字面意义上看，“学术性教学”意味着“教学是以学术性的形式与方式进行”或“教学具有学术性”。而此种方式的形成有赖于科研与教学的融合。
作为一种现象，科教融合自古有之。从作为一种常态［4］到作为一种制度性存在，科教融合已成为一种经典的大学理念，并在当代已成为高校人才培养所期待的一个经典法则。有学者曾撰文指出：“科教结合、协同育人是高层次人才培养规律的反映。”［5］从内容上看，科教融合理论强调大学是一个探究的场所，它主要包含两方面的内容：一是科研本身是一个效率很高和非常有力的教学形式［6］287，甚至“发现本身是教学的最高形式”［7］。学生参与科研或探究也是一种形式的教学［8］，因为学生的科研活动是一个引起批判思维和开发探究智能的方法，如此讲会极大地丰富他们的学习经验，提高他们的学习主动性、积极性。［9］二是教学本身充满探究性和学术性，博耶（Ernest Boyer）提出的“教学学术”概念便是对此的最好诠释。有学者指出，大学教学活动的本质也是一种学术，科研成果向教学转化则是大学重要的学术创新活动。［10］概括地说，科教融合所表达的是：科研即是一种形式的教学，教学也是一种形式的科研。在这种情形下，产生了一种关于“教学”与“科研”含义的新说法，即教学可以被称为“学术性教学”，科研可以被称为“教学性科研”。
与以传授确定知识为目的的教学模式相区别，科教融合背景下的大学教学以“研究性”为理念来指导教学过程，因而具有明显的学术性特征，它涉及到教学内容、教学方式等多个层面的变革。例如在教学方式上，与以往的单向授受的教学模式不同，学术性教学“所采用的方式通常是对话与交流，通过主体间性的思维方式把握和理解对方，生成理论化的知识体系、个性化的经验性知识和默会的行动模式”［11］。对此有学者认为，所谓学术性教学，是指以学术研究成果为主要内容，围绕学术问题，以讨论、辩论、对话的方法，启迪学生进行理性思考的教学。［12］博耶认为，研究者不可能单独从事学术活动，这不仅需要与学术共同体成员之间的对话交流，也需要在教室里与未来的学者进行交流。也就是说，大学需要通过教学传播学术，以便学术薪火代代相传。这种教学的实质就是学术性教学。［13］在学术性教学过程中，教师教的方式、学生学的方式及学习的状态和效果等构成了这一过程的中心议题。
二、学术性教学作为本-硕-博衔接的教学论依据
（一）本-硕-博衔接中学术型人才培养目标要求大学教学应以学术为纽带
任何一种人才培养模式，其教学首先需回答的问题是：教师怎样教？学生怎样学？最后学生的学习达成一个什么样的状态？而一个理想的教学状态便是对这三者“怎样更好”的美好期待。
在高等教育学位体系中，“以科研为基础的学位，突出的是博士学位，成为学生的崇高造诣”［6］278。因此，在博士生教育中，一般都以科研作为培养过程的核心和基点，以学术为主要目标。作为一种贯通式的人才培养模式，本、硕、博衔接在人才培养的学术性上更为明显，这种特色在与分段式教育的区别中表现出来。第一，在本、硕、博衔接的人才培养过程中，本科、硕士、博士已被看做成一个整体。因此，从本科一开始，它将人才培养的目标锁定在学术型人才的培养上。虽然，在分段式博士生教育中，其培养目标也是培养学术型人才，但这个目标并非在本科开始时就已设定。所以，本、硕、博连读中，在学术型人才的培养上更具有针对性和直接性。第二，相较于分段式教育而言，本、硕、博连读的贯通式教育所要培养的是一类拔尖学术型人才。例如，华南理工大学所创办的“本-博”连读创新班，它以“加强基础、突出创新、精英教育”为办学理念，以“培养具有厚实专业基础、较强创新能力、宽广国际视野的拔尖创新学术人才”为培养目标［14］。
同时，由于本、硕、博在学术层次与程度上存在一定的差异，因此要合理的引导本科层次的学术向上提升，从而为研究生的学术发展打下坚实的基础，并提供持续发展的动力。故可持续性是本、硕、博衔接的基本原则和要求，大学教学要着眼于学生学术能力与学术状态的可持续发展。因此，本、硕、博衔接不仅仅是在时空顺序上的简单对接，更是以学术为纽带，以学术为目标的整体性衔接。简而言之，本、硕、博衔接的本质是一种学术衔接。在此种背景下，作为大学人才培养的主要职能-教学-须与学术性紧密结合。所以，在本、硕、博衔接的人才培养模式中，教学的理想状态必须是：以学术为纽带，从教师的教学方式、学生的学习方法、学生的学习状态及学生学习所要达成的目标等须构成一个不可分割的连结体。
兰勇：学术性教学：本-硕-博衔接之道
（二）学术性教学作为本-硕-博衔接的依据
作为一种教学方式，学术性教学过程包括三个有着递进关系的组成部分：教师学术性的教-学生研究性的学-学生深层学习状态的产生。
第一，教师学术性的教。它包含两个层面的含义：
一是教师将研究成果、研究体验、研究态度向教学转化，以此来拓展和扩充教学资源。这种转化不是那种“手头有大量积累的知识可供不接触科研活动的教师在教学中使用”［6］279的科教分离的状态，而是一位教师从问题的提出到结果呈现整个科研体验过程全部转化为教学。“科研和研究生教育最好由同样的人在同样的地方进行。”［15］克拉克（Burton Clark）教授指出，没有科研态度的教学在高级的专业训练中并不耐久，也不持久。他认为，教师自己在大学受过教育，知道科研的力量和威望。他们很可能遇到建立在坚实的科研基础上的专业所特有的有形的知识和缄默的态度的精妙成分。他们至少会知道把学生集合在研讨班和像实验室的环境在教学上的价值。在这些地方，学生能够接近领会探究是怎么一回事，知识如何从有关专业的前沿渗滤回来。……科研态度的影响虽然集中在有形的学说和技术，但可以暗示学习职业的学生，因科研过程包含着缄默学习的领域。［6］280-281
二是以学术问题为中心，教师通过问答、辩论等形式与学生交流，激发学生思考的积极性、主动性，使学生形成科学的思维方式。在这一过程中，教师不仅仅是为了学生，二者共同指向于对科学的不断探索与追求之中。“大学教师的任务不再是原来意义上的‘教’，他的‘教’应当是对学生从事研究的一种引导；反之，学生的‘学’也不再是原来意义上的‘学’，而是一种独立的研究与钻研。教师不是为了学生，两者同是为了科学。”［16］在这种背景下，原有的教学空间与科研空间范围发生了转移与融合，此时的教室即是实验室，实验室即是教室，二者合二为一。因此，教师研究态度的传递与学生研究态度的养成构成了这一过程的主要特征。在教师学术性教的影响下，学生研究性学习才更有可能发生。
第二，学生研究性的学。在学术性探究场所中，研究不仅仅是一种教学方式，也是一种学习方式。研究性学习作为一种学习活动，既可以看成是教师学术性教的一种可能结果，也可以看作是学生学习的一种手段和方式。作为一种结果，研究性学习蕴含于教师学术性教的过程中，自然而然包含两层含义：一是对研究成果的接受和参与科研过程，二是在与导师交流中研究态度、研究风格、研究思维等的养成。由于这种研究成果的传授不是那种“干瘪”的、无趣的知识传授，也不是对他人成果的简单借用，而是富含了教师对其科研心路历程的感悟，因此，学生对研究成果的接受具有了一种“感情的、非理性的”研究性质，区别了往日的“理性的、冷漠的”知识灌输。而学生参与一个科研环境可以是一个很适合的教学和学习形式。一个科研项目，不管它的具体性质，包含一个制定问题、展开寻找答案的可靠方法和衡量答案的适切性以及问题的重要性的过程。学生的科研活动不仅是一个确定问题和寻找答辩的学术研究的过程，而且也是一个引起批判思维和开发探究智能的方法。［6］290-291同时，除了导师自身的科研经历感染着学生外，导师与学生一起，通过特定的研究方法，以研究的方式探索知识的产生、形成和发展，学生以质疑与批判性思维不断提出问题、分析问题和解决问题，使整个学习过程充满了探究。这样，学生不仅能领会和掌握已知的知识，而且能够对未知领域进行探索，对新知识进行构建，加深对客观世界的认识和理解，同时有利于钻研精神的养成和研究能力的培养。［17］由此，我们可以将学生对研究成果的接受与研究态度等的养成归纳为学生对有形知识和缄默知识的接受。对此，克拉克教授认为［6］268：
有形的知识包含“特定的实质性的知识”和“信息”。缄默的知识不可捉摸：“一种比较宽广的方向”、“一种在性质上有特色的思想风格”和“一种未经整理的工作方法”或“如何做事情的感觉”。缄默的知识包含“科学的体验”、实际成就的标准、对有意义的东西有比较好的感受和发现观察重要事情的诀窍。
故而，对缄默知识的掌握和导师与学生“研究性”的互动构成了学生研究性学习过程的主要特征。在导师的影响下，学生不仅学会了研究性学习，也使研究性学习成为了学生课堂内外学习的一种常态。作为一种学习常态，研究性学习是指大学生在教师的指导下，以问题为载体，运用各种研究方法积极主动地探究未知事物，达到学会学习、形成创新能力的一种学习活动。大学研究性学习作为一种大学学习的新理念和新方式，宗旨在于让大学生学会学习，从而达到提高学习效果和教学质量，造就创新性人才的目的。［18］甚至，“一些研究型大学将研究性学习视作自己的金字招牌，以此吸引更多的优质生源，培养更具创新意识和能力的人才”［19］。在研究性学习的实践下，学生的学习将达到深层学习的状态。
第三，深层学习。就学习的程度与学习的水平而言，我们一般将学习分为表层学习与深层学习。［20］机械的记忆、刻板的模仿、重复的训练、简单的运用等就是表层学习的表现。深层学习是一种由学习者的“认知需求”和“内在动机”驱动的学习状态［21］，它也有许多具体的表征，如学习态度上的批判精神与怀疑精神、知识的系统化与条理化、提出创新性的观点并进行严密的论证、对现象进行正确的解释、提出问题解决的合理方案等。如果说，研究性学习强调的是学习的过程，那么深层学习则表明了学习的结果。作为一种结果的深层学习，它表明了学生通过研究性学习这个手段或过程实现了学习的深层次进行。有研究认为，学生进入深层学习的理想状态，应以研究性学习作为理念和方式来实现。［22］在这种状态下，学生的学习动机由“为职业做准备”转向“为科学而科学”，它是一种发自内心的对科研的追求。
从学习的类型来看，深层学习是一种基于深入钻研的高等级学习；在知识的处理上，要求学生整合获得知识、技能和能力为一体的活动；反思学习，即要求学生探索他们自己的学习经验以便更好地理解自己是如何学习的活动。［23］从学习的效果来看，深层学习能够导致学习者在知识、态度、技能等方面的整体改变，使学习者在身体、智力、情感、审美、道德和精神等方面获得全面成长。［24］故有研究指出，拔尖创新型人才的培养，须做到研究与教学相结合，即通过学术性的教与研究性的学，激发学生学习的自主性和开放性，帮助学生独立地发现、探索、分析、解决问题并获得结论，从而激发学生的潜能，培养学生的兴趣
，增强学生的独立思考和创新能力。［25］
综上所述，学术性教学是一个过程，它以学术为纽带，以学术为目标，通过教师学术性的教促成学生研究性的学，二者共时性地存在于这一过程之中，进而使学生达到深层学习的状态，最终实现“科研—教学—学习”的有效连结。在学术性教学的状态下，教室也是一种实验室，实验室也是一种教室，它实现了教学与科研的“缠结”。在此种情形之下，无论空间位置发生何种转移，教授与学生在特定的空间范围内彼此相互影响。基层学术单位“在制度上表现为由一个教授群体和一个科研群体的缠结在一起的教学和科研两股组成”［6］291。需注意的是，虽然教师学术性的教不一定必然使学生研究性的学，在前两者的实践下，也不必然促成深层学习的实现，但在以学术为目标的人才培养过程中，学术性的教与研究性的学是最为关键性的力量。由此，学术性教学的过程则契合了本、硕、博衔接对教学的理想。换而言之，本、硕、博的顺利衔接有赖于学术性教学的良好实践。
三、学术性教学作为本-硕-博衔接之道的实践
如果说，学术性教学是本、硕、博顺利、有效衔接的理想方式，那么本、硕、博连读的人才培养模式是否很好的践行了这种理想？
作为大众高等教育时代的一种精英教育形式，本、硕、博衔接先后在多所大学进行了实践探索。在探索过程中，教学改革始终是焦点。一般来说，各高校的本、硕、博连读所涉及的教学探索包括教学目标的确定、教师教学方式和学生学习方式的变化以及学生学习所要达到的目标。比如，哈尔滨工业大学英才学院在本、硕、博这种贯通式的人才培养过程中，秉承“学术型、国际化、高素质、重创新”的培养理念，以培养具有创新能力和国际竞争力的拔尖创新人才为办学宗旨，大力培养未来的学科学术带头人和重大项目带队人。学院实行导师制，二年级为全体学生配备导师，参与导师指导的科研活动、外事活动和课题研究的前期工作，接受科学研究的基本训练。注重学生扎实基础理论、宽厚知识结构、浓厚科学兴趣和执着研究信念的培养。注重学生科学精神和人文素养的养成，使学生具有国际视野和全球化意识，理性、发散、辩证的思维方法和体察、关注国计民生的社会责任感。［26］再如，华南理工大学的本、硕、博人才培养，以培养具有厚实专业基础、较强创新能力、宽广国际视野的拔尖创新学术人才为目标。实行全程导师（组）制，课程任课教师要实行研究性教学，引导学生掌握自主学习的能力，如基于问题的学习、基于项目的学习、基于案例的学习等；可以根据专业特点和课程性质，采取课程论文、单元测验、大作业等多种形式的课程学业考核方式，报教务处备案后实施。［14］应该说，各高校的本、硕、博人才培养以“精英教育”为理念，在规章制度上体现了学术性教学的基本思路：通过导师制、研究性教学、学生参与科研、课堂上的交流与学习（这些可以看成是“教师学术性的教”与“学生研究性的学”的同时进行），最后以学生科学思维、科学素养、科学态度等养成和科学研究成果的取得为期待（一种对深层次学习的期待）。
如今，研究性的教与学已成为政策所关注的重要议题。教育部颁布的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》指出：“高校应积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力。要增加综合性与创新性实验，提供丰富的教学参考资料，积极推进讨论式教学、案例教学等教学方法和合作式学习方式，引导大学生了解多种学术观点并开展讨论，追踪本学科领域最新进展，提高自主学习和独立研究的能力。要让大学生通过参与教师科学研究项目或自主确定选题开展研究等多种形式，进行初步的探索性研究工作。”［27］
然而，规章制度对教学的规定或者说是一种期待，并未在实际的教学运行中全数付诸实现。有研究对本、硕、博衔接中存在的问题进行了归纳总结，其中教学方面的问题主要有：简单借用分段式教育的模式，从本科生课程到硕士生课程再到博士生课程的贯通性不够；贯通人才培养模式课程尚未突破传统教学方式，仍然以“填鸭式”、讲授式教学方式为主，师生互动较少。课程体系前沿性、国际性不足，研究性教学模式开展较少；导师制流于形式，研究生导师指导频率较低，与学生交流的机会偏少［28］28-29；课程学习和科学研究、学位论文分阶段进行，即先学习课程，而后进入科学研究过程。把课程教学与科研截然分开，没有真正体现教学与研究相结合的思想。［29］63
与此同时，国外的贯通式博士生培养较好地将学术性贯穿于培养过程的始终。有研究归纳了美国、日本、德国等国贯通式博士生培养的经验。比如在美国，各大学以“贯通”思想为准则建立课程的编号体系，课程编号不是按照硕士课程和博士课程分开设置，而是根据模块和内容的逻辑性而定，以保证课程脉络的清晰与贯通。在日本，培养博士生的主要方法是讲座制，是重要的博士生培养方法。讲座是日本高等学校进行教学和科研的基本组织，博士生的研究工作都是在讲座里进行的。讲座最大的特点就是实行导师制，强调科研，博士生往往是在协助导师进行科研的过程中提高科研能力的。［29］93-98德国大学在博士生培养中切实践行导师制，导师负责制是德国博士生培养模式最大的特征之一。导师对博士生进行个别指导和培养，并且对博士生的培养质量负责，导师与博士生之间的关系类似一种师傅带徒弟的关系。导师对博士生具有明确的责任，通过导师的言传身教，使得博士生在获得知识的同时学到对科学研究的学术态度、学术信念和学术道德等课程教学无法提供的内容，同时也有利于导师对博士生进行系统的科学研究训练，使其提高科学研究的水平。导师的指导有利于师生之间学术交流和学生对研究方向和研究方法的把握。［28］19
因此，对于我国实行本、硕、博人才培养的高校来说，须以学术性教学的基本思路为指导，借鉴主要发达国家的培养经验，才能较好地实现本、硕、博的顺利、有效衔接。
四、结语
综上所述，本、硕、博衔接的实质是学术衔接，它以学术为纽带，以拔尖创新的学术型人才为培养目标，注定了其与分段式博士生教育的不同，即从本科到博士须以学术加以贯通。在此之上，它规定了博士生教育的教学过程的理想状态：即教师的教、学生的学、学习的结果都充满学术性。而学术性教学概念的提出，正契合了这一理想。它要求科研与教学紧紧地融合在教学的全过程。在这个过程中，教学与科研同时展开，“或者以规定的课程学习和写论文的顺序分成一个以密集的科研为方向的教学环境和一个与教学融合的科研环境。反对科研漂移和教学漂移的浪潮。”［6］291因而，我们的所作所为不能仅仅停留在规章制度上的美好期待，而应扎扎实实将学术性教学理念呈现于高等教育的现实世界中。
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（责任编辑 刘 鸿）