学前教育它可以说是一个终身学习的主要开端，并且也是国民教育体系当中的一个非常重要组成部分，是重要的社会公益事业。本文就整理了关于学前教育的论文范文，一起来看看吧。
第1篇：农村学前教育资源开发与特色发展问题研究
龙建荣（云南省楚雄州禄丰县仁兴镇大箐小学，云南禄丰651205）
摘要：我国目前存在很多乡镇农村幼儿园，农村幼儿园相对城市幼儿园在经济支持和硬件设施上相较于城市幼儿园弱。但是反观农村幼儿园发展实际，其实很多资源值得我们去开发和利用。比如浙江安吉幼儿园，就借助于其得天独厚的自然条件开发出了“安吉游戏”，有人说中国的游戏看安吉，这话不假。那我对我们其他幼儿园来说，我们也可以借助本区域内的环境来开发出具有自身特色的幼儿园。
关键词：农村，资源开发，特色发展
农村幼儿园的特色开发是很多乡镇幼儿园所面临的问题，对于很多乡镇幼儿园而言，由于资进和技术的限制，只能将其发展转向地方特色。本人就将从我所在的幼儿园出发，简要论述农村幼儿园的资源开发实际。
一、结合地方特色，创设幼儿园园本课程。
我所在的幼儿园位于武汉市某郊区的一个乡镇，幼儿园以当地特色出发创设出了“乡情课程”，旨在让幼儿园了解关于该乡镇的旅游景点，特产，风情文化等。并且在幼儿园内部也创设了相关的活动区。并且结合“乡情课程，我们开发出了“wlj童梦小镇”游戏场地，将该乡镇的特色迁移到幼儿园当中展示出来，平时幼儿活动就在“童梦小镇”中进行，增进幼儿对家乡的了解和热爱之情。
二、立足于本园发展实际，打造特色活动。
刚刚我们提到的是结合当地的特色，在结合当地特色的基础之上还要立足于幼儿园的具体实际。结合实际要从以下几个角度出发，首先要看到幼儿园的发展目标，这个特色活动一定要为幼儿园的目标服务的，每个幼儿园得侧重点都不同，因此在创办特色活动的时候一定要使其为发展目标服务。另外还要看幼儿的需求，我们一切的活动都是为幼儿服务的，关注幼儿的需求，大部分的幼儿更加需要得到哪些方面的发展，那么幼儿园的活动就要关注幼儿的需求情况。
小结：
对于农村幼儿园的发展，我们在不断地尝试探索。乡镇相对于城市而言发展还较为滞后，人们的思想观念也没有都市那么开明，可能对幼儿园的发展有一定的限制。但是我们也应该看见乡镇幼儿园发展中具有的无穷潜力，乡镇的特色资源众多，可供开发的内容丰富。只要我们想办出有特色的幼儿园，那么在结合当地具体情况下一定可以做到这一点。
第2篇：晚清时期海外学前教育思想在中国的启蒙与自觉*
朱季康(扬州大学社会发展学院，江苏扬州225002)
摘要：晚清时期，国人开始接受海外近代学前教育思想的启蒙熏陶，从政府至民间，对近代学前教育思想的认识逐渐加深，中国近代学前教育事业也在这样的思想基础上开始了自觉的起步。
关键词：晚清；学前教育思想；启蒙；自觉
晚清时期是中国近代化转型的开始阶段，时人称这个时期为“顺应期”，即“历史上之西化东渐期是也。”[1]海外近代学前教育思想也在此时开始“东渐”中国，大量的海外近代学前教育思想被引进中国。西风猎猎之下，国人中的部分先进者也开始重新审视传统的育儿观念，并在中外学前教育思想的启蒙与自觉反思方面作出了一些成绩，为民国时期近代学前教育事业大起步奠定了基础。
晚清海外学前教育思想在中国传播的主要载体是当时所办的各类刊物。那时的《万国公报》《中西教会报》《时务报》《集成报》《教育世界》《童子世界》《中国白话报》《四川学报(四川教育官报)》《教育杂志》《妇女时报》《东方杂志》等都为当时海外学前教育思想的引进刊登了有分量的文章。《知新报》《新世界学报》《江苏》《广益丛报》《岭南学生界》《北洋学报》等刊物也为之作出了一定的贡献。略微涉及这个领域的刊物还有《利济学堂报》《新学报》《蒙学报》《浙江潮》《大陆报》《科学一斑》《河南》《学部官报》等。这其中既有官方的刊物，也有民办的刊物；既有教会的刊物，也有各类教育文化团体所办的刊物。可见，晚清时期的海外学前教育思想的引进虽不如民国时期体量庞大，但也有一定的舆论与社会基础。从光绪三年(1877)《万国公报》刊载的《日本新设幼稚学塾》(431卷)及《选录保婴简捷章程》(436及440卷)两文开始，晚清时期约有百篇左右的文章专门谈论学前教育思想的各种内容，大部分的文章集中于光绪二十三年(1897)以后，其一半以上的文章涉及到了海外学前教育思想的内容，这是国人对海外学前教育思想引进的初步努力。这些文章所引进的海外学前教育思想来自于日本、欧洲、美国、印度等资本主义国家。
从这些文章作者或译者的身份来看，既有张士一这样的教育家，潘光旦这样的社会学者，亦有马叙伦这样的哲学家，更有尹昌龄这样的官僚学者，其中不乏康有为、梁启超这类思想家。可以说，海外近代学前教育思想在中国的初始传播者是以社会中上层知识分子群体为主，局限于学术与教育圈内。
他们为什么要将海外近代学前教育思想引进中国呢？这种群体性的自觉行为根源于近代民族危机下知识分子群体对强种强国的期望。他们发现世界强国其国民的强盛是从幼儿教育开始的，从而关注其中并希望能够通过学习海外近代学前教育思想以达到强种强国的目的。马叙伦就直言不讳道：“振之之术，固非兴教育而莫能为力矣。而兴教育之要，又非重儿童教育不能为力矣。”[2]有无名氏言：“世变深需才，切今日之变，既非一二豪杰所能济事，乃不得不望之一般国民，以谋教育之普及。而教育必自童蒙养正始。吾国教育，近始萌芽。吾未敢谓操术者于儿童心理发展之序。”[3]他们将中国的未来寄托在幼儿身上，“请言儿童教育而示其方法，播兴国强种之种子于今日，以冀收效果于他时，斯则我辈之厚望也夫”。[2]在引进这些思想的时候，学者们也很谨慎，如张士一就谈到他对美国女教育家白莲痕教育思想的引进，“断章取义，草录成篇。因国俗有不同，故于引证取譬之处，微有出入。惟是人性皆然，所以奏功。于教育之道，亦莫能异，是所望于有教导儿童之责者，明辨而笃行之，则庶几矣”。[4]
晚清被引进中国的海外近代学前教育思想以学前幼儿心理及保育思想这个领域的内容最丰富。有些学者认为海外近代学前幼儿心理与保育思想与中国传统的育儿观念有不少共通之处。德育就是其中之一，学者们认为德育是幼儿成长所必须接受的教育，并且这种教育是贯穿生命始终的。“儿童教育自胎育始而德育终，我中国古盛时教育家之通则也，虽然，泰西于此说尤备，吾采其目以表之。”[2]马叙伦曾将海外近代幼儿心理与保育的思想内容一一与中国传统育儿观念内容相对照，认为近代所谓针对幼儿的学校教育与家庭教育脱离不开中国传统的认识，如海外近代学前教育所倡导的学校教育实际分为德育与智育；家庭教育则分为体育与胎育。而德育包含“道德(义侠、仁恕)、性情(温雅、刚毅)”；智育包含“演说(理想、故事)、讲解(拼文、诵读)”；体育包含“运动(器械、柔软)、游戏(玩弄、诗歌)”；胎育包含“饮食、起居”。[2]中外教育的名称有异，但内容相近。就如胎育而言，他以为中西方的胎育观念虽然有所差异，但重视之心却是一样的。“儿童之壮弱皆基于胎育之时，故胎育实为体育、智育、德育之本。胎育良者则体育智育德育易施，而收效亦速。胎育不良者，警诸草木，其根已腐，虽未尝不灌溉之，培植之，生机已竭，而欲其滋长也难矣。”[2]姑且不论其阐述是否得当，这种对比的尝试证明当时的学者们对于海外近代学前教育思想的认可，也是其能够在中国传播的情感基础。马叙伦所作的《儿童教育平议》也是当时国人关于学前幼儿心理与保育思想的代表作。他虽然坚持中西理念上的共同出发点，但也谈到了由于文化背景及科学发轫的不同，中外学前幼儿心理及保育思想各有其独到之处。如在学前幼儿体育方面，中国显然落后。“体育者，智育之基础也……泰西生子三四龄，即为之设运动场、游戏所，任其舞蹈，率其歌唱。而中国则不然。”[2]然在德育方面，马叙伦坚持认为中国传统的德育更加成熟，对于学前幼儿心理与保育而言更为合适。“泰西各国智育虽盛，而其德育则尚为幼稚时代。”[2]不过，他也对这种“成熟”的德育中的缺陷进行了批评。“我中国之讲德育久矣，虽然，此犹德之私而非其公也；此犹德之狭义而非德之广义也。”[2]此外，中外学者都认识到了情感在学前幼儿的心理与保育领域的作用。早在光绪二十五年(1899年)，由秀耀春译、汪振声记的《福若伯训蒙法》就提到：“其相亲之理，不在飞潜动植外著之形象，而在外物内有隐含之真机，使飞潜动植，自能鼓动于不觉。孩提之心，亦有天机之流动，故喜与相亲，有合而同化之理。”[5]这是以中国人的话语方式对福禄贝尔关于幼儿情感沟通理念的解释，实际上是认同了福禄贝尔的观点，并且不自觉地流露出了传统国人育儿观的相同之处。
海外近代幼儿心理与保育思想引进最为突出的一个方面就是近代科学所带来的关于幼儿生理状况的研究与了解，这方面的成果也部分地被引介进来。晚清新派人物尹昌龄曾撰文《儿童性质谭》，大量介绍了海外关于儿童生理心理发育的知识。如日本学者对于儿童脑部发育的研究，“初生乳儿，其脑量重十三温司(每温司重七钱六分余)，以后其平滑细胞渐增襞皱，及于长成，平均之量为四十七温司。其身长在初生时自四十八乃至四十九生的迈当。体重则初生儿自二千七百格兰姆至二千九百余格兰姆(每格兰姆重二分六厘余)”。[6]这种科学的测量研究是国人所未进行过的。他还将康德等人关于儿童的气质分类进行了介绍，这也是国人第一次接触到这些内容。“德儒康德约分儿童气质为四类：曰多血质，多轻快之举；曰胆汁质，具刚毅气象；曰神经质，是偏于幽郁者；曰粘液质，是偏于迟缓者。德儒浑特，则又以情绪之强度，及时间之关系，以为分类之标准。谓弱且速者为多血质；强且速者为胆汁质；强且迟者为神经质；弱且迟者为粘液质。后之学者，多宗其说。”[6]一直接受传统理家文化性情之说的传统学者们，是能够很快接受这种“东渐”的西学内容的，也很快积极展开了比较研究的讨论。这些经过尹昌龄精心选择的引介内容，吸引了人们的注意，带动了其他学者的兴趣。
在学前教育体制思想领域，晚清国人以日本、欧美为学习榜样，引进成果也颇为丰富。晚清学前教育体制思想的引进前提是西方教会的学前教育机构在中国的创办。19世纪70年代，法国巴黎耶稣会在上海创办了一所学前教育机构，拉开了教会学前教育机构在中国的创办热潮。晚清，在上海、福州、厦门、青岛、烟台等城市都有类似机构的出现。据美国传教士林乐知在《五大洲女塾通考》第十集中的记载，自1880年代至1900年前后，基督教各会在中国共办6所幼稚园，收幼儿194名。[7]这些教会学前教育机构多采用近代学前教育体制而组建运作，客观上为国人了解海外近代学前教育体制思想起到了铺垫作用。国人也从此开始对学前教育机构产生了浓厚的兴趣和探索的激情。郑观应就研究过德国的学前教育制度，认为“童子就学，教以书数，穷理精艺，实基于此”。[8]梁启超也有感悟：“人生百年，立于幼学。”[8]这些介绍为中国官私办学前教育机构的出现奠定了思想基础。
因为国人最早创办的近代幼稚园是以日本教师为指导的，加之日本学制对于中国的影响，故晚清引进海外学前教育体制思想伊始，是以日本为主要学习蓝本的。正如时人所说的：“东瀛既尝兼采泰西之长，度其所以然以善用其长矣。”[9]《万国公报》431卷上登载了《日本新设幼稚学塾》一文，对日本的学前教育机构进行了详细介绍。光绪二十八年(1902)，梁启超在《教育政策私议》中“取日本人所论教育次第”为榜样，设置了“教育期区分表”。他也成为了第一个将日本学前教育制度引入中国的学者。康有为流亡日本期间，也依据日本的幼教现实，对自己的《大同书》进行修订，提出了设立“胎教院”“育婴院”“慈幼院”等机构的设想。光绪二十九年(1903)，《教育世界》第46号、77号相继刊载了日本学者关信三《幼稚园二十游戏》、东基吉《幼稚园保育法》等作的译文。但随即福禄贝尔式的学前教育思想传入中国，与日本式一样产生了广泛的影响。
晚清学者们在学前教育体制思想方面最大的进步是对学前教育实体的认识更加清晰与具体。很多学者提到了福禄贝尔对近代幼稚园的首创之功。“至于幼稚园，则皆为保姆，无所谓教师也。德人福兰摆尔创为斯制。盖以为幼儿比之植物，保姆比之园丁。”[10]他们对近代幼稚园的功能有了大致的认识，如对幼稚园的目标及入学幼儿的年龄标准等认识都较明晰。“幼稚园专注意于幼儿身体之发育，兼立寻常小学校之基础为主，幼儿自三岁至六岁入之。”[9]对外国幼稚园的介绍在不断深入，如：“(英国)伦敦有幼稚园百余所，均系该处有势力者所设，其小儿之数约占伦敦学堂学生百分之一。”[11]“(日本)幼稚园者，市町村立或私立，其学额多至百五十人，保姆一人所保育在四十人以内。”[9]理性认识之余，对近代幼教机构的感性认识也在增加。晚清曹氏一家开办幼稚园之前，就曾参观过外国人所办的幼稚园。“初不识雷夫人，未见西人在都城所立幼稚园，仅于西城蒙养院迭次参观。”[12]其时，参观外国人所办近代学前教育机构的国人不在少数。海外学前教育师资的职业化观念也受到了中国学者的肯定。学者们更新了以往育儿的传统观念，对学前教育师资的职业化有了初步的认识。“西国高等妇人，各有职业，无瑕自教其子女，故保育之事，多托付于幼稚园，或特延女师任之”。[12]他们认识到这是一个随社会进步而不可逆转的趋势。由于国人自办学前教育机构的师资极其缺乏，一些日本学前教育专业人士进入中国服务。如曹氏家族创办的家庭幼稚园“延致日本饭塚、加藤两女士、美国雷夫人、高教师，时相往还，讲论教授”。[12]光绪十八年(1892)，美国监理公会传教士海淑德在上海创办了幼稚园师资培训班，招生20人。光绪二十四年(1898年)，美国卫理公会传教士金振声创办苏州英华女塾，也从事学前教育师资培训工作。除幼稚园之外，与学前教育制度相关的一些内容在中国也开始受到关注。如蔡文森对外国儿童图书馆的介绍，“欧美各国，凡万家之市，十室之邑，无不有儿童图书馆。日本东京近开日比谷图书馆，特设儿童阅览室，此为日本设儿童图书馆之嚆矢”。[13]客观而论，晚清学者们对海外学前教育制度思想的引进极大地丰富了国人的认识，直接推动了晚清学前教育事业的启蒙。
在具体的学前教育教育思想领域，晚清学者们也有很多贡献，其中以对福禄贝尔学前教育思想的引进最为关键。光绪二十五年(1899)，《万国公报》第122期登载的《福若伯训蒙法》一文首度对福禄贝尔的生平进行了介绍，对其在学前教育领域的地位也作了肯定。“欧洲……自一千七百九十年，至一千八百九十年，此百年间，改正学校者，颇不乏人，其中最为切要者，当以福若伯首屈一指。”[5]他们总结福氏的学前教育理论是以自然为原则，认为其合乎幼儿天性的自然发展。“福君以其教法合乎天然之理”，[5]其教育方式“不可过于严肃，不可视为轻藐，须察孩童嬉戏时所最爱之事，即从此中引诱之，于游戏之中，增其学识，使其知有滋味，而不觉厌苦。其法依其年岁，及其所有之知识，循序而引导之”。[5]但同时也认为福氏的教育方法有着严格的程序。“福君所著教法书内，论及人之一生，所用功夫，俱有次第，须随时调和，不可一刻怠忽。”[5]接触到福禄贝尔思想的国人一般对其持赞同意见，认为这是近代科学的产物。“余于福君所参悟之理由，虽未能窥其奥蕴，但觉示人之途径，乃学校中步步向前之正路。”[5]这也是福氏教学法很快在中国代替了日本式教学法，成为晚清乃至民国学前教育主要教学法之一的原因。在一些具体的教学附属方法上，国人也有触动，如对待童话的态度。“泰西自德国富洛伯尔(Froebel)创兴幼稚园以来，童话即认为一种教育材料，吾国此道尚孤，亟宜提倡。”[4]
引进中国的近代海外学前教育幼儿关系学思想主要体现在幼儿的自立方面。一些学者首先认识到在幼儿自立方面，中外存在着巨大的认识差距，而导致这个差距鸿沟的原因就是学前教育指导思想的偏差。“泰西人多自立，中国人多依人，此固基于儿童教育时矣。”[2]徐澄比较中外幼儿的自立程度与年龄。“泰西各强国，子生期年，即离父母之怀，嬉戏自如，居然习惯。”[2]西方各国父母是创造条件以鼓励幼儿尽早自立的。“虽有保姆之提携，然仆则必任其自兴也。行则必令其前驱也，其意以为异日自立之基。”[2]中国幼儿恰相反，“三尺之童，依父母不舍昕夕，然且喜泣不时，起居无节”。[2]行动不能离人，父母须时刻关心。“仆则号啼，不知自兴。行则以婢仆共之，而为之父母者又徙而时时扶拥之、追随之。”他评价道：“夫此固父母爱子之心哉，然爱之为祸。”[2]此外，对于学前教育中父母角色的探讨也从晚清开始起步。“西儒弥勒巴有言曰：‘教子之道，惟在父母。’”[14]虽然和中国传统育儿观的“子不教，父之过”相类似，但近代西方社会的父母教育理论已经远远超越了中国的传统经验育儿观。一些学者开始介绍西方妇女职业教育的内容，希望通过妇女的教育与解放来解释西方学前教育思想的进步。“德意志称教育极盛之邦，百人中受教育者，可得九十八人。亚洲以日本为最著，号称受教育者，得百之八八至百之九十。”[10]不少人认识到中国民众受教育程度的不足也是学前教育事业发展的障碍，相关论述较多，《教育杂志》1910年第7期发文《英国女子职业教育》就是典型之作，此不赘述。
在晚清海外学前教育思想引进的过程中，本土传统育儿观念在经验论的基础上有所进步，特别是随着清末新政的开展，本土传统育儿观念也在冲击中开始了自觉的回应与提升。
首先是近代学前教育的理念开始在中国生根，传统育儿观念开始出现新的内容。一贯将幼儿当作缩小版成人看待的观点开始松动，部分先进的国人开始重新审视幼儿的地位以及他们对于国家、民族的价值。他们认为因近代中国学前教育事业的落后，而使国人的整体素质直接受到影响。“夫七尺头颅，巍然高大，而或蠢如鹿豕，愚如牛马，贱如奴隶，弱如妇女”，原因就在于“儿童教育不良之所致”。[2]学者们重新评价学前教育的价值，重新反思幼儿的地位。“儿童者，我中国大豪杰、大英雄，大圣贤之父也、祖也、不祧之宗也。”[2]“中国而欲自强，其可不讲儿童教育哉？”[2]这些言论是对几千年来轻视幼儿地位观点的有力反动。针对海外近代学前教育思想的反思也开始出现。如学者张士一对欧美童话的评论就很实际，他认为欧美童话编著者太过拘泥于科学内容，失去了童话应有的旨趣，即“助儿童表张其活泼之精神”，一旦失去了这种精神，“则科学不过死智识”。[4]张士一的批判勇气体现了当时部分学者已经开始进行国情与海外近代学前教育和谐发展的探索。“中国儿童教育之不讲也，久矣。”[2]对于中国近代学前教育事业发展的必要性，有学者表示了积极的期待。马叙伦称：“泰西儿童教育合胎育、体育、德育、智育而其用始全。”[2]这是对近代学前教育思想整体观的评价。亦有时人对现状表达了不满：“我国就学之风未盛，常人之情，宁可将其幼儿安心付之婢媪，而不轻易托之师保。”[12]他们反思中国近代学前教育思想的落伍：“中国之不兴，我儿童之辱也；黄种之不强，我儿童之耻也。”[2]一些学者从实际出发，关注学前教育中的具体细微问题。如在幼儿身体发育方面，有学者在国外学者的启发下，研究中国幼儿与近视的关系。“德国逊遂尔氏曾发现六岁儿童有百分之二点八为近视，十岁者有百分之十二为近视……吾国近时近视眼人亦日益增加。”[15]又有无名氏以读书为例谈及幼儿情感发育问题：“儿童至能读书之时，其精神即渐渐飞跃。虽然，道德上身体上精神上堕落之危机，亦即发生。故于此时之儿童，万不可使其精神衰弱昏昧，且须留意其所读之书。”[16]甚至注意到随着年龄的增长，男女之间读书旨趣的不同。“男女读书趣味之不同，在幼童时代，初无分别，至二十岁左右，其差异之点渐见。”[16]更宝贵的是有人对海外近代学前教育思想的引进产生反思，认为应该谨慎地加以取择，不能全盘接受。晚清近代学前教育的实践者曹斐等人就曾有过这样的感触：“东西保育家精义甚多，近人虽颇有翻录，然苟不知其所以推行之。”[12]如何去“推行之”，是需要在对国情的摸索下进行大量的实践，方能有实际的效果。这些都说明晚清时期先进的中国人在海外近代学前教育思想的引进下，受到启发并有所领悟与创造。
对于近代学前教育事业的肯定与支持，也从晚清学术界、教育界向政界蔓延。光绪二十三年(1897)，署两江总督张之洞指示绅商办理育婴事业，立《育婴章程》，明确育婴事业采取官督商办形式，“由官督绅劝办”。这是从地方政府层面首度对近代学前教育事业的积极表态。他还表示鼓励妇女保养无家孤儿，禁止溺婴等陋习，规定“境内有溺女者，责成社长、保正随时查察，报明董事，公同议处”。[17]通过政府权威来保障幼儿的生存与发展权益，这是晚清社会的一次开创之举。新政中的清政府也采取了派人出国学习幼儿师资课程和管理理论、继续聘请外国学前教育专业师资到中国蒙养院任教及创办女子师范学堂或其他幼师培训机构的方式来推动近代学前教育事业在中国的开展。厦门幼稚师范班(1901)、苏州景海中学(1902)、京师第一蒙养院(1904)、天津严氏女塾附设保姆讲习所(1905)、北京协和女书院幼稚师范科(1905)等近代学前教育师资培训机构陆续开办。学前教育教育体制与实体建设上的启动也开始进行，蒙学制度出现重大变革。光绪三十年(1904)，《癸卯学制》之《蒙养章程及家庭教育法章程》颁布。这是清廷仿效日本《幼稚园保育及设备规程》，为近代学前教育事业发展作出的制度保障。一些官办的学前教育(蒙学)机构开始引领潮流。光绪三十三年(1907)，①张之洞在武昌设立湖北幼稚园。光绪三十五年(1909)，湖北官立蒙养院开办。此后全国官私立幼教机构陆续设立。据光绪三十三年(1907)数据，全国共有蒙养院428所，在院幼儿4839人。光绪三十四年(1908)，蒙养院114所，在院幼儿2610人；宣统元年(1909)，蒙养院92所，在院幼儿2664人。[18]至宣统二年(1910)，仅就湖北而言，就有官私立蒙养院3所，在院幼儿150人。[19]可见，就全国而言，近代学前教育事业已经开始起步。
晚清时期，国人开始接受海外近代学前教育思想的启蒙熏陶，从政府至民间，对近代学前教育思想的认识在逐渐加深，中国近代学前教育事业也在这样的思想基础上开始了自觉的起步。
第3篇：中国茶文化精神对学前教育的影响分析
梁业梅（广西师范大学漓江学院，广西桂林541006）
摘要：中国茶文化精神植根于五千年的中华文明之中，其中所具体蕴含及展现的文化精神中，让我们系统化感受到了茶文化的深厚影响力。这一精神理念为当前学前教育活动的结构再塑，内涵完善提供了实质性影响。本文拟从当前学前教育活动中存在的问题不足认知入手，结合中国茶文化精神的理念内涵认知，结合学前教育活动的创新发展的具体诉求认知，从而探究中国茶文化精神对学前教育活动的具体影响和融入机制。
关键词：中国茶文化精神；理念驱动；学前教育；教育模式；影响理念
在当前学前教育活动的具体实施进程中，我们看到由于缺乏必要的精神理念和文化思维，从而影响了整个学前教育的优化实施，因此，挖掘中国茶文化精神的本质内涵，并且将其与学前教学活动的改革创新相结合，从而实现学前教育活动的理想效果。
1当前学前教育活动中存在的问题不足认知
学前教育活动是一项综合化、系统化的活动，其中所包含和彰显的内容是全面的，除了基础知识外，还需要将学生的兴趣引导和习惯融入整个教学活动之中。特别是在当前学生培养理念日益成熟的时代背景下，其对学前教学活动的具体开展提出了全新要求，比如：其需要引导学生在掌握相应知识内容的前提下，形成良好的学习精神和兴趣内涵和必要的文化素养等。尤其是在教学理念日益丰富的今天，以正确的心态来开展学前教育活动就至关重要。
学前教育活动指的是家长和幼儿教师通过使用多种教学方法、借助具体的教学元素来对学前儿童的智力进行有效开发，对学生学习习惯的有效培养，乃至学生学习兴趣的有效引导，从而使得幼儿学生自身的综合素质得以全面提升，并且在该过程中，实现学生终身培养的理想实施。我们必须对学前教育活动的价值形成深层次认知和理解，特别是通过完善融入必要的文化元素，从而实现该教学活动的理想实施。
随着我们对学生教育认知不断深化，我们如今能够以科学视角、人文化视角来对学前教育活动形成全面认知和理解，特别是对于学前教学活动的具体实施而言，科学合理、正确得当的教学模式正是激发儿童学习思维的重要诉求。但是，我们必须看到在学前教育阶段中，其存在教学活动的特殊性，尤其是多数儿童的心理素质尚不成熟，加上这些幼儿学生普遍未能对整个教学活动的具体实施，形成层次化认知和理解，从而使得学前教育活动很难达到理想教学目标。
此外，当前整个学前教育活动在整体实施过程中，我们未能形成层次化、成熟化认知，无论是具体的教学模式，还是其中所应该包含和诠释的内容，都没有得以全面认知。事实上在整个教学体系创新发展的时代背景下，学前教学活动在具体实施过程中，其中所包含的内容极为多样，所以需要我们在丰富学前教育理论认知的前提下，充分注重结合学前教学活动的实施内涵，调整教学思维，选择合适的文化内涵融入其中，就发展成为我们更好开展学前教学的关键所在。
2中国茶文化精神的理念内涵认知
茶文化精神理念中诠释的是人文思维和礼仪文化，尤其是茶文化形成于品茶活动之中，所以通过品味茶文化，我们能够具体感受到的不仅仅是茶的口感和味道，更是能够层次化感知茶文化精神中所诠释的精神引导。在我国茶文化精神的诠释时，其通过具体的思维方式来优化展现、层次表达。
对于中国茶文化精神理念的展现与表达来说，其中通过对茶文化元素的内涵所在，进行层次化感知，从而实现精神诠释与文化融入的理想效果。茶文化精神实质上就是中华精神，其中所向我们表达的，正是当前我们对传统文化，形成成熟认知的关键所在。在我国茶文化不断发展进程中，其通过融入诸如佛儒道精神理念，优化文化应用机制，从而实现该文化精神的丰富诠释与生动展现。
3学前教育活动的创新发展的具体诉求认知
对于当前整个学前教育活动的具体实施来说，优化教学体系，丰富筛选合适的文化内涵融入其中，其将实现整个学前教学活动的理想效果。结合学前教育活动的价值诉求和实施内涵看，其在当前时代背景下，也需要通过丰富文化内涵，创新教育机制，通过立足学前阶段儿童的基本特点，从而满足该教学活动的最大价值。
当然，将茶文化精神融入到学前教育活动的重要过程，不仅有效培养学前学生掌握了相应的知识内容，同时也是基于学生培养理念深化发展下的再完善。就学前教育活动中，多数学生缺乏积极主动的学习习惯和相应的兴趣内涵，尤其是很多学生未能对我国传统文化的理念内涵形成层次化认知。所以，将中国茶文化精神融入该教学活动的过程，实际上，也是以创新理念、时代发展内涵为前提的学前教学创新。
学前教学的对象是儿童，其理解能力较为有限，其参与学习的热情相对有限。所以在开展学前教育活动时，要以改革创新，推动学生对具体教育内容形成突出认知。从另外角度看，随着当前我们对整个学前教育活动的价值认知日益成熟，如今在幼儿学生具体培养时，要立足学前学生培养的综合诉求，通过融入中国茶文化精神理念内涵，从而在具体丰富学前教学内容的关键前提下，从而实现学前教学活动的全面提升。
4中国茶文化精神对学前教育活动的具体影响和融入机制
对于学前教学活动的具体实施来说，传统茶文化精神对学生思考问题，构建成熟的文化观有着无可替代的价值影响力，所以，中国茶文化精神所诠释的精神思维，对我们当前开展学前教学活动发挥了有效引导力。
4.1中国茶文化精神对学前教育活动的具体影响分析
客观地看，将中国茶文化精神融入到整个学前教育活动之中，这将是一种动态、发展的全新观点。融入该精神理念，优化学前教育活动过程中，不仅丰富了学前教学的内容，同时也向我们展示了全新的教学特点。不仅如此，我们也应该看到传统文化精神在当前应用与展现过程中，缺乏必要的传播途径和渠道，学前教学阶段是学生文化观念和精神理念形成的关键时期，因此将茶文化精神融入其中的过程，更是实现学前教育活动创新优化的核心“因子”。客观上看，这也是为传统茶文化体系优化发展，提供重要支撑的关键。当然，茶文化精神中所展示的人文理念和精神思维，也为学生自身思维理念的深化融入和有效塑造，提供了实质性指引。
4.2融入中国茶文化精神实施学前教育活动的具体机制
系统化的学前教学经验告诉我们，如果能够将我国茶文化精神与具体的学前教学相结合，其必然能够为学前教学的创新优化与合理实施提供本质性支撑，对于学前教学来说，融入该精神，优化教育活动时，其需要充分注重做到：
首先，弄清整个教学活动的实质所在，注重引导学生形成成熟、完善的教学认知，从而有效培养学生自身对茶文化的理解与认知。对于当前所具体实施的学前教育活动来说，其中最大的不足在于未能对传统文化形成必要融入，所以将该文化理念与具体的学前教学活动相结合，从而在发挥茶文化精神的引导力基础上，让学前儿童在具体的茶文化传播过程中，感知传统文化。
其次，要注重构建极具特殊性的学前教育机制，在充分诠释学前教学独特特点的和本质前提下，使学前教学活动能够实现理想效果。事实上，对于学前教学活动的具体实施来说，其中所需要具体诠释的，不只是客观知识内容的学习与理解，同时也要注重文化内涵和精神理念的层次化融入。
最后，通过具体认知学前教学活动的本质特点，我们看到该教学活动作为文化知识和精神理念融入的统一活动，在具体实施过程中，其中所包含的内容，极其复杂，特别是精神理念的重要性，因此，这就要求我们在引导学生参与学前教学时，在适当引导学生形成相应知识内容的同时，引导学生形成良好的学习习惯和积极乐观的精神思维。
5结语
事实上，在引导学生参与学前教学活动中，通常存在诸多不可控的问题，只有引导学生形成积极乐观的精神态度，加上必要的文化习惯，才能实现整个学前教育活动的全面创新。结合我国茶文化精神的本质内涵看，其中所向我们具体表达的内容，不仅是一种成熟的文化思维，同时更是成熟的精神理念，所以理性认知该精神的价值内涵，并且使其与具体的学前教学活动相结合，从而实现学前教育的理想效果。