陈蓉晖 于小清 夏晶伊
（东北师范大学教育学部，长春 130024）
[摘要] 关怀是幼儿园教师不可或缺的专业品质。目前幼儿园教师关怀的表现具有明显差异，并呈现三种基本样态。其中，“积极的”教师关怀以尊重幼儿为核心，“错位”的教师关怀体现了教师关怀动机和行为上的偏颇，同时关怀的“缺失”作为教师关怀的另一种样态，也反映出教师关怀意识和认知上存在一定的不足。应积极倡导“关怀型”师幼关系的建立，推动幼儿园关怀教育的开展；提升教师的关怀意识和认知，促使其形成积极的关怀品质；通过关怀实践不断提高教师的关怀能力。
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关键词 ]关怀教育；教师关怀；个案研究
稿件编号：201409100002
基金项目：全国教育科学“十一五”规划课题“幼儿园教师课程决策研究”（编号：DHA090177）
通讯作者：陈蓉晖，东北师范大学教育学部副教授，E-mail:chenrh@nenu.edu.cn
一、问题提出
20世纪80年代，美国学者内尔·诺丁斯指出，学校教育以“学科”学习作为培养学生的最高目标是错误的，他提出了教育的另一种模式——“关怀教育”。诺丁斯认为，教育应培养学生“学会关心”，学校中应建立一种“关怀型”的师生关系，并且教师要在其中发挥榜样作用。关怀教育的提出一方面推动了学校教育目标及课程等方面的改进，同时也使人们认识到“关怀型教师”培养的重要性。2008年，美国国家教师教育资格认定委员会(The National Council for Accreditation of Teacher Education)在制定教师专业准人标准时，将高质量师资界定为：关怀型的、有能力和高水平的教师。可见，关怀品质是美国确立教师专业标准的一项重要指标。在不断推进关怀型教师培养的进程中，幼儿园教师关怀素质的培养也开始倍受重视。从美国南卡罗莱那大学的“关怀型幼师培训项目”实践中可以看出，关怀是幼儿教育专业工作者时时处处不可或缺的一种品质，培训项目通过多种关怀课程，使幼儿师范生在体验关怀、实践关怀的过程中逐步形成了积极的关怀品质。
在我国，加强和提高幼儿园教师的职业道德素质，一直是学前教育改革与发展的重要议题。2001年，教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出要“建立良好的师幼、同伴关系，让幼儿在集体生活中感到温暖，心情愉快，形成安全感、信赖感”，教师应“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往”。2011年颁布的《幼儿园教师专业标准》进一步提出“师德为先”，教师要“关爱幼儿，尊重幼儿人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做幼儿健康成长的启蒙者和引路人。”从中可见幼儿园教师具有关怀品质的重要性。然而现实教育中幼儿园教师能否履行自身的职责，是否具备关怀型的职业素养呢？这是一个需要深入考察和研究的问题。
二、研究方法
社会科学研究须“客观地”观察行动者的行为和思想状态，同时依靠研究者的“主观”直觉和理解，对这些行为和思想的意义作出判断。对幼儿园教师关怀状况的考察，需要“研究者在被研究对象的日常生活情境里，与研究对象作长期的接触，观看他们日常所做的事情、聆听他们所说的话、查看他们产生或使用的文件，自然地、直接地接触被研究对象的内心世界，获得被研究对象在社会生活中的第一手知识和现场自然发生事件的资料”。本研究采用“嵌入式”个案研究设计，以一所普通幼儿园为个案，通过分层抽样的方法，选取了20名不同工作年限、不同年龄班、不同学历的教师作为研究对象，并对幼儿园日常教育活动中的师幼关怀互动情况进行非参与式观察。此外，还通过对教师的深度访谈、收集与研究相关的文本资料等方法，收集大量教师关怀的资料信息。在对资料进行登录、编码与归档后，对资料做进一步的深入分析。遵循现象学与阐释学的传统，质的研究强调研究者在原始资料的基础上，寻找意义解释和理论的根据。基于此，本研究通过对原始资料的“深描”，试图客观地呈现当前幼儿园教师关怀的真实样态，并在此基础上对其进行意义的建构。
三、幼儿园教师关怀的现实样态
诺丁斯指出，“关怀”( caring)是关怀者和被关怀者之间的一种关系性体现。作为关怀者，时刻关注被关怀者的需要并被其所吸引，进而去满足他们的需要；而被关怀者则通过接受、确认和反馈来对关怀者有所回应。在幼儿园教育情境中，教师关怀即教师对幼儿全身心投入的过程。在这一过程中，教师关怀的表现方式是各样的，可以归纳为以下三种主要的样态。
（一）积极的教师关怀
已有研究指出，教师关怀体现在对学生的尊重、信任、了解、倾听、鼓励、有信心、同情、协助、持续关心等多个方面。在幼儿园平常的师幼互动中，同样体现出不同方式的教师积极关怀。
1．时刻关注幼儿。
在关怀关系中，关怀者的意识状态通常为关注和动机换位。关注是关怀者对被关怀者的意图、行为、需要等方面的全面感知和接受，而动机换位是关怀者内心出现帮助他人的意愿，这种意愿使其产生对他人作为的倾向。此时，关怀者便开始思考“他（她）正在做什么”“他（她）需要什么”，如何才能帮助那个让自己关注的人，进而产生具体的关怀行为。对一个有责任心的教师来说，他们时常将目光和精力倾注在幼儿身上，细心观察幼儿的言行举止、情绪表现及各种需要，如以下观察记录所示：午饭时，琦琦很快把空碗送回到篮子里，H老师看见了连忙叫住她。原来琦琦摞着的两只碗里，上面的饭没了，可下面碗里却有不少剩菜。H老师对琪琪讲了多吃蔬菜对长身体的好处，又告诉她下次不能再浪费，然后走过来悄悄对研究者说：“他们做什么都逃不过我的眼睛……”
关注幼儿是教师关怀的一种直观表现，教师只有将目光时刻停留在幼儿身上，才能发现并满足他们的需求。正如C老师所讲：“年龄小的孩子还不太会表达自己的要求，老师要细心（观察）。如果发现孩子咳嗽了马上摸摸头，看看是不是发烧了？吃饭时各桌走一走，问问他们吃得香不香？天冷了，小椅子有点儿凉，就得给孩子们垫上坐垫……”
2．尊重和理解幼儿。
尊重学生是教师关怀的一种基本表现。作为幼儿园教师，不仅要在生活方面对幼儿关怀和照料，更有意义的教师关怀体现在对幼儿生命和人格的尊重上，如Z老师所言：“小孩子每天就应该快乐地玩儿，可现在为上小学作准备，孩子们每天上、下午都要上课，学习任务越来越多。我也很矛盾，不让孩子学习不行，看孩子们太累也不忍心。平时，我尽量找时间让孩子们玩儿，一有机会就让他们去户外，每次看到孩子们开心的样子，我也非常欣慰。”这在Z老师的日记中也有所反映：“父亲节快到了，幼儿园里很多班级都组织‘爱爸爸’的主题活动，而我们班却没有开展这个活动，因为班上小贝的父亲已经去世了，如果我们组织这个主题活动，很可能会伤害小贝。他怎么去描述自己的爸爸？怎么回家表达自己对爸爸的爱呢？为此，我们班改换了主题。作老师的，了解孩子和他的家庭是必要的。”
3．与幼儿进行情感交流。
教师关怀还体现在接触学生，与学生分享个人经验，倾听学生，并真诚地与学生沟通，适时与学生进行肢体接触如拍背、拥抱等。对年幼的儿童来说，他们更加渴望得到老师的接纳与关爱，如B老师通过一次平常的家访所作的努力：“苗苗是我们班上一个特别内向、胆子又小的孩子，有时老师批评别的小朋友，她都会被吓哭。班上3个老师谈到苗苗时，都为她的将来感到担心。经过商量后，我们决定到苗苗家进行一次家访。跟苗苗的家长沟通后我们来到了苗苗家，苗苗妈妈给我们倒水、拿水果，我们一起聊天，还和苗苗做一些小游戏。后来，苗苗和爸爸还一起开车送老师们回家。这一次平常的家访，让苗苗有了改变，她变得愿意与老师亲近和交流了。”和苗苗一样，孩子们都希望得到老师的关注和爱抚，如C老师也谈到：“孩子们愿意让我摸摸头，和他们拉拉手，如果和他们拥抱一下，他们会高兴许久。”
4．肯定和鼓励幼儿。
关怀型教师善于肯定学生的贡献和鼓励学生，并且能够以一种开放且诚恳的方式接纳学生，如B老师对待特别孩子那样：“我们班有个捣蛋鬼，小朋友都不跟他玩，但他总想引起别人的注意，别的小朋友在搭建积木，他就一把推倒积木。我意识到这样下去，他的毛病会越来越严重，得想个办法来正确引导他。后来，我发现这个孩子很愿意帮老师干活，因此一有机会我就让他帮我擦桌子或整理玩具等，并向全班小朋友表扬他，他很兴奋并且干得越来越起劲儿。我想这就是‘正能量’吧，慢慢地，小朋友对他的态度也有了一些改变。”
（二）“错位”的教师关怀
马克思·范梅南对“虚假的机智”的分析指出，对人装出一种机智的关心，不是由无私地真正指向他人的“他者性”利益所驱动的机智不可能是真正的机智。从关怀的角度而言，关怀者对被关怀者投入与付出的机智都应真正指向他者的利益。然而，在现实的教育中我们发现，教师关怀幼儿的动机和方式有时会出现“错位”。
1．人前的“好”。如D老师所言：“现在有的老师很会‘做人’，领导来班级检查或是在家长面前表现得对孩子特别好，为孩子做这做那，和蔼可亲又有耐心。可是不在人前时，马上变得声严厉色，孩子问问题都懒得理。”从D老师的谈话中不难看出，有的教师关怀幼儿并不是发自内心的举动，而是受某种特殊目的的驱使。
2．“这是为你好”。如我们观察到G老师是一个对孩子要求严格又认真负责的老师。上午数学活动时，小宝把数字“3”写成“E”，G老师走到他跟前纠正了好多次，可是小宝还是写错。中午吃饭前，小朋友们都在自由活动，G老师拿出小宝的练习册，继续让他练习写数字“3”，小宝看到别的小朋友在玩，着急地哭了，但G老师说：“这是为你好，别的小朋友都写对了，你也不能落后呀？”小宝无奈地接过练习册。诺丁斯曾说，关怀型的教师不会打着“为你好”的幌子压迫学生，榨取其能量的释放，他会耐心地以自己的关怀行动给学生能量补给，允许学生以自己独有的生命节律实现带有个性烙印的发展。表面上看，G老师的行为是对小宝负责，但实质上忽略了小宝的感受，剥夺了他与其他小朋友游戏的权利。
3．不同的待遇。关怀的对象具有普遍性，因此应该给每一个孩子关怀。然而在实际中，教师对待幼儿往往是不同的，正如有的教师所讲：“说实话，有时老师确实有点儿偏心，通常喜欢长得可爱、乖巧或是学习特别好的孩子，他们总是能引起老师的注意，所以得到的关爱和‘福利’也多一些，而表现平平的孩子确实容易被忽视。”我们在观察中也发现，确实有一些教师习惯于将注意力和目光停留在个别孩子身上，有些孩子的名字经常被挂在教师的嘴上，而默默无闻的孩子很容易遭到忽视。
（三）教师关怀的缺失
有研究者从关怀的空间性上指出，存在却不在场的关怀是指学生受到忽视。它既是“不关怀”的一种，同时也属于一种关怀现象。
1．与幼儿缺少交流。如我们观察到一位令孩子害怕的老师：M老师总是板着面孔，每当她走进教室，孩子们马上缩起小脑袋安静下来。他们似乎不太敢与M老师讲话，有时问问题，她好像没听到，要么就是一个严厉的眼神，或是让孩子“闭嘴”。每当她和孩子们在一起时，安静的教室里就充满了紧张空气，连班上最调皮的孩子也变得“乖乖的”。关怀教育强调师生之间的“关怀关系”，这种关系建立的基础是师生间真诚的沟通和情感交流。然而，在M老师和孩子们之间似乎有一道高高的屏障，使得孩子们无法触及和感受教师的温暖。
2．忽视幼儿的感受。如以下观察记录所示：最近班里在为“六一”排练舞蹈，甜甜是舞蹈队的主力，可是这两天生病没来幼儿园。T老师急中生智，把璐璐叫来做替补。璐璐高兴极了，终于也能参加舞蹈队了。两天后甜甜病好了，T老师马上告诉璐璐不用练了。整个下午璐璐的表情一直不对，晚上妈妈来接她时，她扑到妈妈怀里哇的一声哭了起来。在这个案例中，T老师是个年轻教师，她没有想到自己的做法给璐璐带来了伤害。在后来与T老师的交流中，她也解释自己没有多想，只是觉得甜甜舞跳得更好，可以为班级争光，所以忽略了璐璐的情绪和感受。
3．为了工作而工作。在与一些教师谈起关怀幼儿的情况时，她们通常会把话题转向工作，并表现出对每日繁杂工作的倦怠，如W老师所言：“关怀孩子（迟疑）?我没想太多。每天工作忙得脚打后脑勺，除了完成常规工作，还要接受园里、市里的各种检查，老师还要搞课题研究等，能把这些工作完成就不错了，真的没时间想如何更好地关怀孩子。”又如H教师所言：“自从媒体报道幼儿园出现一些问题后，家长都开始紧张起来。园里要求也非常严，更强调孩子的安全问题。有些带有安全隐患的活动，比如剪纸使用剪刀，户外活动，还有一些操作物品的活动（幼儿容易争抢）都不让他们做了，孩子喜欢也没办法，现在只要‘不出事’就行。”从中可以看出，在有的教师心里，工作是为了完成任务，为了保证所谓的“安全”，而忘了工作是为了更好地促进幼儿发展。
四、讨论
（一）幼儿园教师的关怀表现呈现出多样性
诺丁斯指出，“关怀意味着对某事或某人负责，保护其利益，促进其发展。”可见，关怀是从被关怀者的利益出发，并以促进被关怀者发展为宗旨。然而，在关怀实践中，关怀者具体的关怀行为却不尽相同。本研究发现，幼儿园教师关怀行为体现出一定的差异，并呈现出三种基本样态。资料显示，在幼儿园生活及教育活动中，有些教师能够细心关注和了解幼儿的需求，并以不同的行动方式来关怀和帮助幼儿，对幼儿的成长和发展具有积极的促进作用。但同时，也有教师表现出一种“错位”的关怀，多体现为教师按照自己的主观意愿和目的来关怀幼儿。此外，也有教师对幼儿缺少责任心，与幼儿缺少交流以及必要的尊重和理解，这些关怀“缺失”的表现同样是当前幼儿园教师关怀的一种典型样态。
（二）积极的教师关怀行为以尊重幼儿为核心
积极的教师关怀行为是指“考察到具体情境中特定个体的需要，而做出旨在增进其福祉、有益其发展的行为”。本研究显示，许多幼儿园教师能够积极地“关注”幼儿，及时发现和满足他们的需要。同时，教师能够把幼儿视为独立的生命个体，尊重他们的天性及特有的体验和感受，并通过言语、微笑、肢体接触等方式，与幼儿进行“情感交流”。此外，一些教师还善于发现幼儿的优点和长处，用欣赏的眼光和“鼓励、肯定”的态度来促进幼儿的进步与发展。上述积极的关怀行为无疑体现出教师能够将幼儿作为一个平等的人，对其生命成长与人格发展的“尊重”。
（三）教师关怀动机与行为的偏颇有所显现
幼儿园教师关怀表现既有积极的一面，“错位”的教师关怀也反映出关怀动机和行为上的偏颇。诺丁斯认为，教师在与学生处于关怀关系期间，必须开放地、非选择性地、不怀功利目的地接纳学生，同时教师关怀只有得到学生的认可与接受时才是真正的关怀。然而，在幼儿园教育活动的观察中我们发现，有的教师关怀的动机不是以幼儿为本，而是以教师的主观愿望和目的为出发点，案例中“这是为你好”显现了教师关怀的“强制性”色彩，并不能被幼儿真正接受。同样，“人前的关怀”以及对幼儿“不同的待遇”，也体现出教师关怀动机和行为上的“功利性”和“随意性”。
（四）教师的关怀意识和认知存在一定不足
关怀意识和对关怀的认知是关怀行为产生的前提。教师“关怀意识”是指教师时刻牵挂幼儿，并不断思考为幼儿做有益事情的一种意愿倾向。“关怀认知”则是教师对什么是关怀、关怀具体体现在哪些方面，以及应采取何种行动方式来关怀幼儿的全面认识和理解。本研究发现，目前一些幼儿园教师的关怀意识和认知能力还存在明显的不足。从教师关怀缺失的样态中可以看到，有的教师多把注意力投向日常的工作流程，工作重心是应付各种检查或考核，而无暇将注意力倾注在幼儿身上，对幼儿缺乏悉心的观察和了解，更缺少如何通过自身的关怀行为来促进幼儿发展方面的思考。即使他们知道关怀幼儿的重要性，也没有意识到“忽视幼儿的感受”“与幼儿缺少交流”等心理关怀的缺失给幼儿带来的不良影响。
五、幼儿园教师关怀的发展策略
根据幼儿园教师关怀的现实样态及其呈现的问题，我们认为应重视和加强幼儿园的关怀教育，并不断促进幼儿园教师积极关怀品质与关怀能力的形成。
首先，应积极倡导“关怀型”师幼关系的建立，推动幼儿园关怀教育的开展。与中小学相比，关怀教育对幼儿园更为重要。在幼儿成长的过程中，他们更加需要来自教师的关怀和爱护，教师关怀是幼儿健康成长的“助力器”，同时“好的榜样示范可以引导儿童自发做出符合生活世界价值标准的道德行为”。如果要让教育成为沟通教师与儿童心灵世界的一道桥梁，作为教育者的教师便需要用关心、理解、尊重、责任和行动来谱写自己的教育生涯，并使儿童能够接收到这种被关心、被理解、被尊重的信号。因此，幼儿园应积极倡导关怀型师幼关系的建立，并发挥教师关怀的榜样作用。在实践中，可以通过关怀教育理念的引导、师幼关怀互动主题活动的组织开展、关怀型教师典范的树立等途径，推动幼儿园关怀教育的践行。
其次，应提升幼儿园教师的关怀意识和认知，促使其形成积极的关怀品质。关怀品质是幼儿园教师必备的专业素质，关怀品质的形成需要教师具备积极、持续的关怀意识，并对关怀具有全面、正确的认知。因此，一方面，应加强教师对关怀教育理论的学习和掌握，并通过关怀经验交流等实践活动，提升教师对关怀的正确认识。另一方面，幼儿园应建立教师关怀的评价与激励机制，鼓励教师的关怀行为，促进教师关怀品质的逐步形成。
第三，应在教育活动中积极开展关怀实践，不断提高教师的关怀能力。关怀能力是教师敏锐地观察和感受幼儿的需要，然后采取沟通、帮助、解决问题等方式进行关怀的一种综合性能力。诺丁斯指出，关怀必须通过具体的关怀行为来完成。教师关怀能力的形成不能“纸上谈兵”，而要在教育实践中通过具体的关怀行动来实现。因此，幼儿园应善于利用教育实践活动，有意识、有目的地设计和开展各种关怀活动，在实践关怀、反思关怀及提升关怀的螺旋式上升过程中，逐步提高教师的关怀能力。