席海燕
（南京师范大学教育科学学院，南京 210097）
[摘要]维果茨基认为游戏的核心要素是想象和规则。想象将儿童的视觉世界转化为意义世界；规则能促进儿童自我规范的发展与道德的萌芽。游戏是介于婴幼儿时期所具有的一种全然情境限制与成人思考之间的过渡性阶段。游戏使儿童的发展定向于未来，是儿童规范自身又解放自身的辩证工具，是儿童成长为“人”的必经路途。想象与规则在发展初期相互依赖，共同在游戏中“安家”，但在发展后期，想象和规则与游戏“分家”，在个体和人类社会的发展历程中“另立门户”。经过儿童期，游戏看似解体了，但仍然在两条主线中得到了表达。想象发展成了文化创造的基础，规则成为调控文明的“杠杆”。
[教育期刊网 http://www.jyqkw.com
关键词 ]游戏；想象；规则；维果茨基稿件编号：201410080006
基金项目：国家社会科学基金教育学一般项目“我国幼儿园社会领域教育现状与革新研究”（编号：BHA110048）
通讯作者：席海燕，南京师范大学教育科学学院硕士研究生，E-mail:e2336123@163.com
关于游戏是什么，教育学家、哲学家、人类学家、心理学家都进行了深入的探讨，并形成了生物学派、精神分析学派、认知发展学派、人类学派游戏理论。然而，诸多游戏理论要么以隐喻的方式回答游戏是什么，要么从价值角度观照游戏对人类社会发展的重要性。如霍尔认为游戏是重现祖先生物进化的过程；福禄贝尔认为游戏是儿童内部存在的自我活动的表现，是连接个体和上帝的桥梁；格鲁斯认为游戏是对未来生活的预备；席勒认为“只有当人是完全意义上的人，他才游戏；只有当人游戏时，他也才完全是人。”若仔细审视，就会发现不同学派在论述游戏时具有惊人的一致性：他们都给游戏裹上了一层糖衣，从外部对游戏加以描述。而对游戏本质的认识需要一种解剖术，需要从内部探析游戏究竟是什么。社会文化历史学派的创始人维果茨基，虽然只留下了简短的12页关于游戏及游戏对儿童发展影响的论述，但“仍然是非常有创意和影响力的，而且超越他的时代”。
客观地讲，赋予游戏以最高意义的学者莫过于维果茨基，他认为“游戏创造出了儿童的最近发展区。在游戏中，儿童所作所为始终超出他的平均年龄，超越他日常的行为；在游戏中他似乎是比他自己高出一个头。在放大镜的焦点下，游戏以浓缩的形式包含了所有发展的趋势，并且游戏本身是发展的一个主要泉源。”游戏在维果茨基看来是儿童发展的第一所学校，游戏对儿童发展的价值要高于教育对发展的价值。维果茨基为什么要赋予游戏如此重要的作用呢？他是如何得出这样的论断的？对维果茨基而言，游戏究竟是什么？游戏的核心要素是什么？游戏是如何发展变化的？游戏会发展到何处去？什么是游戏发展过程中的关键时刻？对于整个童年期而言，游戏的位置究竟在哪里？要回答这些问题，必须回溯到维果茨基分析游戏时所用的方法论以及由此作出的整个分析过程。
一、维果茨基研究游戏的方法：过程分析法
“当维果茨基开始接近科学心理学时，他主要是一个方法论专家，而不是一个致力于发展具体理论的心理学家”，因为他试图将马克思主义的思维方式引入到心理学当中，为心理学研究寻求一种规范的方法论。在《思维与言语》中，维果茨基尖锐地指出：“心理学的危机首先就是这门科学的方法论基础的危机，这一危机使当时的许多心理学研究都烙上了二重性印记。这种二重性来自科学在积累实际材料方面每前进一步，它在理论揭示和阐述方面倒退两步。”在《研究方法的问题》一文中，维果茨基开门见山地指出：“创造出新的研究方法以适合于提出研究问题的新方式，其所要求的研究方法远远地超过了简单的修正先前已经被接受的研究方法。”在该文中，维果茨基具体阐述了新的研究方法——过程分析法的特征：“(1)分析过程，重新去建构在发展的过程中的每一个阶段，即将过程倒转，回到它最初的阶段；(2)是解释性的分析，而不是描述性的分析，也即是能够展现出真实、原因或动力关系的分析，而不是只列举出一个过程中所呈现出之外在的特征，就像水流的速度其实并非决定于河床和河岸，它的本质取决于流体动力性的规律一样。(3)对已被固化的行为进行发展性的分析，重返发展的根源，重新建构在发展过程中所有的关键时刻。”
虽然过程分析法并非专门为研究游戏而设，但毋庸置疑的是，维果茨基肯定是在他所创立的总方法论的指导下研究游戏的。维果茨基创立的研究方法主要有：过程分析法、机能系统分析法、单元分析法和比较研究法。类似于将承载意义的词作为分析言语和思维的“单元细胞”，维果茨基将想象与规则视为解剖游戏的“单元细胞”。维果茨基强调，作为分析产物的单元不同于元素，它具有整体所固有的一切基本特性，它是所分析对象的意义承载体。游戏的分析单元——想象与规则并不是机械地存在，而是类似太极中的阴与阳相互依存辩证地存在，即想象的情境衍生规则，规则也包含着想象的情境。在确立了游戏的分析单元后，他进一步考察了游戏中想象与规则的发生和发展，并简要勾勒了游戏中的想象和规则对儿童的发展价值。统揽维果茨基的整个著作体系，可以发现游戏中想象和规则的发展轨迹是由最初的交织关系发展到后来的独立关系。也就是说，作为游戏基本特征的想象和规则，在其发展初期相互依赖，共同在游戏中“安家”，但在发展后期，想象和规则各自与游戏“分家”，在个体和人类社会的发展历程中“另立门户”。
二、想象：将视觉世界转化为意义世界
“游戏与非游戏之间到底有何不同？游戏之所以为游戏的标准是什么？这是区别维果茨基与其他学派游戏观点最重要的不同之处。”维果茨基认为，想象是分辨游戏与其他形式活动的准绳之一。
（一）想象：进入意义的飞地
婴幼儿行动时的动机与知觉是统合的，对事物的知觉与意义的统合既形成了婴幼儿发展的整体性，又导致了情境对婴幼儿的限制。维果茨基认为，人类知觉作用的结构可以用物体／意义比例的方式象征性地表达出来。这种比例表示，人类所有的知觉作用都是由总括的知觉作用所组成的，而不是隔离的。对婴幼儿而言，物体在物体／意义的这个结构上是占支配地位的，意义则附属于物体。但在某个时刻，这个比例就倒转成意义／物体，知觉作用的结构彻底被改变，意义压倒物体占支配地位，物体附属于意义。
与此类似，人类的行动结构也能以行动／意义的比例来表示。在婴幼儿阶段，行动支配着意义，儿童所能够做的远远超过他所能了解的。但在游戏的某个时刻，这个结构会转变为意义／行动，首次产生以意义为决定因素的行动结构，虽然意义仍然必需在行动的结构特征之下所带来的限制范围之内才能影响儿童的行为，但意义会为行动指明方向。比如一位正在玩骑马游戏的儿童，代表着马的棍子一定是夹在两腿间，而不会被抱在手里。
以上两个关键的转变时刻发生在幼儿的想象里。经由想象，意义与物体相分离，儿童虽然看到一个物体，但他做出不同于并且独立于他所看到的事物的行动来。这是逆转儿童与真实的、立即的、具体的情境之间关系的转折点。在游戏中，事物本身失去了决定性的力量，儿童的行动出自于自己的想法或意念，而非事物本身。想象创造了视觉世界与意义世界之间的距离，并将视觉世界转化成意义世界，这种转化过程即是抽象思维发展的过程、意义运思的过程，也是使儿童更有能动性的过程。从更广阔的层面来看，以事物的意义来运思是儿童分享人类社会历史文化的过程。如同话语中的谓语，在整个社会文化中，意义是儿童与他人共享游戏的“心理谓语”。“心理谓语”类似于内部言语，它可以省略的形式让游戏圈内的人共同领会。儿童在游戏中不断地编织、吸收、内化这些“心理谓语”，逐渐发展出符号系统，并进而把自己悬挂在经由游戏所织就出的“意义之网”上。
另一方面，行动与意义的分离会发展出意志，这种意志能使儿童自动自愿地延迟满足自己的愿望，使儿童在彼处（意义之地）“观望”自己的想法和愿望。也就是说，儿童虽然有愿望，但他并不立即“真实性”地实现自己的欲望，而是“假装性”地表达自己的想法，在生成了意义的游戏世界里，儿童能够有意识地选择想要的行动。
（二）想象：与内外部世界共舞
人类有两种基本的认知活动模式，一种是记忆的再现活动，另一种则是想象活动。直接与记忆相关的再现活动能帮助人类适应生活世界，这是一种面向过去经验的认知活动。想象则能组合、改变、再加工过去经验中的元素，创造出新元素和新事物。它是一种面向未来的、前瞻性的认知活动，它使人类成为定向于未来的生物。惜助想象，儿童能在游戏中将已有经验化熟为生或化生为熟，且与游戏有关的经验不仅可以是外部经验，也可以是内部经验。
任何经由想象创造的东西，其元素都来自于现实，来自个体先前的经验。在想象的帮助下，儿童可以吸收、理解、转化他人的、社会的、历史的经验，拓宽自己的主观经验。想象性的事物并不是简单地对现实的再生产，而是结合已有经验，创造出全新的、不同的东西。换句话说，任何需要对现实加以艺术性改造，与建构新东西相关的一切，都不可避免地需要想象的参与。在游戏中，儿童把小木棍当成一匹马，搬几个小凳子拼接成一辆小火车，都是对生活经验的改造。进一步说，游戏就是儿童通过想象对现实的创造性改造。在想象中，儿童的意识拥有了相对的自主性、主动性，儿童能够“随心所欲”地驾驭自己的经验。同理，更深远的、更有渗透力的现实要求意识获得一定的自由，使意识能从立即的感知、外在的现实中抽身而出，[进行更高层次的组合、改变与创造。
想象与内部经验相互作用并影响游戏的表达。“人类不仅可以有天赋般的思考，还可以有天赋般的感情。个体的情感在哪方面都不比其他东西差。”正如科学技术影响外部世界、自然世界一样，情绪直接影响我们的内部世界、思维和感觉，想象与个体的情绪相互作用，一方面情绪按照我们的心境，而非事物的逻辑结构，从现实中挑选、拆分元素；驯另一方面，想象为情绪提供外在的语言。任何形式的想象都包含着情感要素，任何想象结果都会影响我们的情绪。情绪是人类内部世界的表达，影响想象和游戏的发生与进展，如想念妈妈的孩子会不厌其烦地玩宝宝与妈妈的游戏。
三、规则：控制自身又解放自身的辨证工具
在维果茨基看来，规则是分辨游戏与其他活动的第二条准绳。每一个游戏都包含着规则，每一条规则都是游戏自带的，它随着想象的情境衍生而来。
（一）规则：界定行为的可能性
在游戏中，想象与规则以辩证的方式存在。维果茨基认为，无论什么时候，只要游戏中有一个想象的情境存在，就一定会有规则的存在。这种规则不是那些事前就被确定好的规则，而是从想象的情境中衍生出来的规则。反过来讲，只要游戏被某些规则规定之后，最简单的规则游戏立马就变成一种想象的情境，许多行动的可能性就被排除了。一方面，在日常生活中不为儿童所注意的事情，在游戏或想象的情境中却变成了一种指导自己行为的规则。如两个孩子玩姐妹的游戏，虽然他们在游戏中所表现的行为和真实生活相差无几，但是这其中最重要的差别是：在游戏中儿童尝试去达成他们心目中想象的姐妹所应该成为的样子，表现姐妹间行为的可能性就是这个游戏的规则。另一方面，为了让游戏继续下去，儿童必须自我规范，不仅要控制自己满足愿望的冲动，还要让自己的情绪与游戏“合拍”。儿童做游戏时总是带有强烈的情绪，但游戏规则会教育孩子不要盲目地服从于情绪，而要使情绪与游戏规则相协调，与游戏的最终目的一致。因而，游戏中的行为与情绪都受规则这只“看不见却又切切实实存在的手”的调控与指挥。
（二）规则：解放自身的钥匙
维果茨基认为，游戏之绝对必要的特质是一个已经成为一个渴望的规则。在某种观念上，游戏中的儿童是自由地决定他自己的行动的，但反过来说，这是一种虚幻的自由，因为儿童实际上是根据事物的意义来行动的。在被意义与规则限定的自由范围之内，游戏会教导儿童学会放弃冲动，学会自我控制、自我规范、自我管理。在自由与规则的调控下，儿童开始了他们的社会化旅程——自主地掌握行为规范与社会规则。在这个意义上，儿童中的社会与社会中的儿童找到了共通的“家”，游戏中的儿童自成了一个小社会，并内化了大社会的文化。
在游戏中，儿童遵守规则的原因并不像科尔伯格所认为的那样是为了避免惩罚、得到个人报偿或获取别人的认可，也不是害怕失败，而只是因为遵守规则会带给他内心对游戏的满足感，儿童是自主自愿地放弃立即而随意的冲动来行动的。在游戏里，由遵守规则而产生的自我控制是未来道德行为的萌芽。这样的道德行为不是建立在外部禁止的基础之上的，而是建立在内部控制的基础之上的，是建立在人总是向往好的、美的东西这一点上面的。道德行为应当成为人的本性，应当自由和轻松地去完成。经验表明，儿童的日常生活中不乏来自成人的警告、禁令、训斥、打骂以及表扬和奖励。但即使是表扬和奖励也只是更有力量的外部奖励，它无法像游戏一样为儿童提供内部满足。
四、想象与规则交织出游戏的意义
维果茨基认为，游戏与其他活动最本质的不同就在于想象和规则的自主运行。想象让儿童在意义的世界里“游戏”视觉世界，使视觉世界与经验世界共同“栖息”于儿童的世界。通过想象，儿童不仅能改变事物，还能改变自己、发展自己和实现自己，把自己改造成更有远见的人。规则约束着儿童的冲动与愿望，也正是因为这种自动的约束，才让儿童在游戏中“自如地”实现自己的掌控力，并享受着无以比拟的乐趣。
虽然儿童在游戏中能“天马行空”，但是儿童并不能随意地把一个事物想象成任何事物，儿童还需要事物作为支点来支架他们的想象。反过来说，因为儿童缺乏自由替代的能力，所以他的活动是游戏，而不是象征符号的表现。因而，“游戏是介于幼儿时期里所具有的一种全然情境的限制与成人思考的一个阶段”，就是在意义的世界与视觉的世界之间产生出一种新的关系，即在思考的情境与真实的情境之间产生一种新的关系。从这个意义上讲，游戏的本质是过渡性的，是联通婴幼儿时期与成人时期的过渡性桥梁，它使人的整个发展具有了连续性。
在儿童的生活世界中存有形色各异的规则，按福柯的观点看，这实质上是“无穷小的细节与无限大的权力”对儿童生活的规训。生活在这样的“规训”中，儿童的他律性道德、惩罚一服从定向的道德更多地打上了文化的、社会的烙印。惟有游戏，才为儿童创造了“自愿的”规则。儿童遵守游戏的规则是自发的，丝毫没有强迫之意。儿童不仅在行为上遵守游戏规则，在情绪上、心境上亦遵守着游戏规则。可以说儿童整个的身心灵都“自由地”在规则中“游戏”着。
因而游戏具有双重解放的特性：通过想象儿童从具体情境与视觉世界中解放出来；通过对规则的自愿遵守，儿童发展了人性的道德，从他律的约束中解放出来。一方面，游戏使儿童的发展定向于未来，使儿童更有能动性。另一方面，经由自愿遵守规则，儿童变得更自控、更自律、更道德、更有人性。儿童在游戏中能“从心所欲而不逾矩”，这是儿童既控制自身又解放自身的辩证法。想象与在规则内行动的自由，从内部与外部共同牵引着儿童的发展，在这个意义上，游戏永远不会消逝，它永远不会远离儿童，相反它永远与儿童、与人类俱在！因为游戏就是儿童成长为人的路径，是儿童成“人”的必经之路。在此意义上，游戏以浓缩的形式包含了儿童在成长的过程中所有的发展趋势，游戏是儿童发展的一个主要泉源，为儿童的发展自动地创造出“最近发展区”。
五、想象、规则与游戏的发展轨迹
有不少学者认为，维果茨基所谈论的游戏主要限定为角色游戏、象征游戏、扮演游戏、假装游戏，这实质上是对他的误解，至少是一种狭隘的理解。维果茨基认为，游戏的发展与演变轨迹是“从带有明显的想象情境与隐藏的规则发展到带有明显的规则与隐藏的想象情境”，是从受全然情境的限制发展到成人的符号思维。从横向看，维果茨基所指的游戏范围非常广泛；从纵向看，儿童的游戏跨越了整个童年期。因而，维果茨基是以光谱概念，而非类别概念来谈论游戏的。维果茨基并没有限定游戏的范围，而只是圈出了游戏的关键的、核心的特征，那就是想象与规则。
想象与规则如同游戏的两翼，然而，翻阅游戏的研究史，可以发现只有“规则之翼”真正起飞了，“想象之翼”仍被困在原地。赫伊津哈在其《游戏的人》一书中认为，“游戏就是文明，文明就是游戏”，但这与文明齐翼的游戏的绝对表达力与控制力是规则，具体表现为“游戏创造秩序，游戏就是秩序”。当然，赫伊津哈也认为游戏是一种“意义隽永的形式”，怛他只是发现“游戏与创造性、非功利性思维的神秘色彩存在着某种相似性。”也就是说，游戏与想象力、创造性之间没有包含关系，而只是一种类似的关系。布迪厄亦善于拿游戏类比场域，因为场域和游戏的相似之处在于规则的生成性与变通性，资本的价值由场域中的游戏规则决定。皮亚杰也将游戏的想象这一特征限定在描述性的范畴内，使后续的学者们在探讨游戏时，虽然都提及想象，但难以客观地看到想象对于游戏、对于儿童发展的价值，更看不到诞生于游戏中的想象在个体整个生命中、在人类社会中的表现形式与真实作用，进而使人们对游戏的认识停留在描述性阶段。实际上，想象不仅是儿童在游戏中实现愿望的中介工具，还是整个科学与人文艺术世界的基础。从这个意义而言，游戏能与人类文化、文明相媲美，因为它们的根基与本质都是想象。
想象与规则作为游戏的两个核心特征，它们各自有独特的表现形式与发展轨迹。想象不断地内化，从在游戏中需要具体的支点来支架到完全内化为符号思维。如果说儿童的游戏在于行动中的想象力，那么青少年以及成人的想象力则是一种没有付诸行动的游戏。规则则不断外化，从隐藏在想象之翼下到独自支撑起游戏的意义。经过儿童期，游戏看似解体了，但仍然在两条主线中得到了表达。想象发展成了文化创造的基础，规则成为调控文明的“杠杆”。
教育期刊网 http://www.jyqkw.com
参考文献：
[1]席勒．审美教育书简[M].冯至，范大灿译．北京：北京大学出版社，1985:6.
[2]劳拉·贝尔克，鹰架儿童的学习：维果斯基与幼儿教育[M].古瑞勉译．南京：南京师范大学出版社，2007:85.
[3][9][10][11][21][22][24][29][30][31][33]维戈茨基．游戏在发展中的角色[A]．维戈茨基．社会中的心智：高层次心理过程的发展[C]．蔡敏玲，陈正乾译，台北：心理出版社，1997:141-163.
[4]麻彦坤．维果茨基对心理学的方法论贡献及其现实意义[J]．山西师范大学学报（社会科学版），2006,(4):137-141.
[5]维果茨基，维果茨基教育论著选[M].余震球译，北京：人民教育出版社，2005:19-20.
[6][7]维戈茨基．研究方法的问题[A].维戈茨基，社会中的心智：高层次心理过程的发展[C].蔡敏玲，陈正乾译，台北：心理出版社．1997:85 -115.
[8]G.G.Kravtsov, E.E.Kravtsova. Play in L.S.Vygotsky´s Nonclassical Psychology[J].Journal of Rus-sian and East European Psychology,2010,48(4):25-41.
[12]Bert Van Oers. Insripting Predicates: Dealing with Meaning in Play [A].ln The Transformation oflearning: advances in cultural-historical activity theory[C].London: Cambridge University Press,2008:370-380.
[13][17]Vygotsky. Imagination and its development in childhood [A].In Robert W. Rieber&A.S.Car-ton(eds.). The collected works of L.S.Vygotsky(Voll)[C].New York: Plenum Press,1987:339-350.
[14][15][19][20]Vygotsky. Imagination and Creativity in Childhood[J].Journal of Russian and East Eu-ropean Psychology,2004,42(1):7-97.
[16]Natalia Gajdamaschko. Vygotsky on imagination: why an understanding of the imagination is animportant issue for schoolteacherslJl.Teaching Education,2005,16(1):13-22.
[18][23][25][27]维果茨基．教育心理学[M].龚浩然等译．杭州：浙江教育出版社，2003:172-308.
[26]Elena Bodrova, Carrie Germeroth, Deborah J.Leong. Play and Self-Regulation: Lessons from Vy-gotsky[J],American Journal of Play,2013,6(1):111-123.
[28]庞维国．维果茨基的创新观述评[J].全球教育展望，2010,(4):21-26.
[32]程天君，无穷小的细节与无限大的权力——学校纪律与日常规范的社会学分析[J].当代教育科学，2005,(6):8-12.
[34][35][36][37]约翰·赫伊津哈．游戏的人：文化中游戏成分的研究[M].何道宽译．广州：花城出版社,2007:6-30.