李晓巍
（北京师范大学教育学部，北京 100875）
稿件编号：201412290004
基金项目：中央高校基本科研业务费专项资金（编号：SKZZY2013011）、教育部人文社会科学重点研究基地重大项目（编号：14JJD19003）、奕阳教育研究院青年学者学术研究小额资助项目（编号：SEI-QX2-2014-010）
通讯作者：李晓巍，北京师范大学教育学部，博士
[摘 要] 以297名3—6岁幼儿为被试，考察幼儿父母参与的现状，同时对其中110名幼儿进行为期6个月的追踪，探索父母参与对幼儿社会能力的预测作用。结果表明家长报告和教师报告的父母参与均表现为在父母一教师关系、父母参与家庭教育等维度得分较高，而在父母一教师联系、父母参与学校教育等维度得分较低，即幼儿父母更多参与家庭教育，而较少参与学校教育；家长和教师报告的父母参与家庭教育显著正向预测幼儿当时的社会能力，教师报告的父母参与学校教育显著负向预测幼儿当时的社会能力；教师感知到的父母参与家庭教育显著正向预测幼儿6个月之后的社会能力，家长报告的父母参与家庭教育显著正向预测6个月之后的幼儿同伴积极提名，教师报告的父母参与学校教育显著负向预测6个月之后的幼儿同伴积极提名。
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关键词 ] 父母参与； 社会能力； 同伴交往
一、问题提出
20世纪60年代以来，随着父母一教师协会( Parent-Teacher Association)在美国成立，父母参与( Parental Involvement)逐渐受到研究者的广泛关注。父母参与是指父母参加或从事有关子女教育的一切活动，既包括对子女的家庭教育，也包括参加学校主办的有关活动，还包括父母与教师的交流与合作。作为儿童早期教育干预研究的一项重要内容，有效的父母参与能够促进家庭和学校的合作，减少儿童家庭环境和学校环境的不一致，从而不仅有助于提高学校和家庭教育质量，而且有利于促进儿童身心健康发展。
随着对父母参与重要性的认识不断深入’，我国政府倡导父母参与幼儿园工作的程度也在不断增强。1996年，《幼儿园工作规程》指出幼儿园应主动与幼儿家庭配合，采取多种形式指导家长正确了解幼儿园保育和教育的内容、方法，定期召开家长会，并接待家长的来访和咨询。2001年，《幼儿园教育指导纲要（试行）》进一步强调，家庭是幼儿园重要的合作伙伴。2010年，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》认为要把幼儿园教育和家庭教育紧密结合，共同为幼儿的健康成长创造良好环境。这充分强调了父母参与的重要性与必要性。近年来，不少幼儿园采取了各种各样的措施促进家长参与幼儿园教育，如召开家长会、举行各种亲子活动、举办亲职教育课程等；家长也渴望学习科学的育儿知识，提升育儿水平。幼儿园与家庭的关系越来越密切，家长参与状况有了一定改观，但仍然存在着诸多问题，比如参与形式较少、参与程度不深等。
已有研究大多聚焦于父母参与与儿童学业成绩、认知发展之间的关系。如有研究让父母回顾他们在儿童学前时期的参与情况，包括参与幼儿园活动的类型与频率，然后考察早期干预中的父母参与和儿童后来的学校表现之间的关系，结果表明在控制了家庭背景变量之后，父母参与活动的频率与儿童14岁时的阅读成绩、较低的留级率有关。还有研究者进一步考察了父母参与影响儿童学业成绩的内在机制，发现父母取向的动机(Parent-oriented Motivation)在父母参与和儿童学业成绩之间起了中介作用。此外，还有研究指出，父母参与（包括父母一教师联系、父母一教师关系质量、父母参与家庭教育、父母参与学校教育等）的多个维度，可能与儿童的社会适应有着更为直接和紧密的关系。具体而言，父母在家鼓励、指导、帮助儿童学习，陪伴儿童完成家庭作业，可以为孩子示范如何与他人进行积极互动，如何进行情绪调节，从而有助于增强孩子的社会情绪适应；父母参与家长会、与教师交流儿童情况，不但有助于父母更好地监控儿童的行为，而且父母与教师的良好关系也为儿童的在校生活提供了支持，从而促进其社会能力的提升。
父母参与能够促进儿童社会适应，这一观点得到了社会资本理论和社会化理论的支持。社会资本理论认为，父母对儿童的社会投入是儿童适应的促进因素，而父母参与被视为直接提升儿童适应的社会资本。社会化理论指出，父母是儿童社会化的主要促进者，是为儿童提供教育支持的关键资源，他们通过对儿童学习的重视、发展儿童的自我调节能力等与学业成功相关的技能来促进儿童的社会化。不过，长期以来研究者没有对父母参与与儿童社会适应之间的关系作深入考察，仅有的极少数研究也是在西方文化背景下进行的，国内还鲜有相关方面的实证研究。基于此，本研究将采用短期追踪的方式，探讨学前儿童的父母参与状况及其对幼儿社会能力的预测，以深入了解幼儿父母参与的现状及其参与的不同维度对幼儿社会能力发展的作用，从而为制定合理的干预策略、有效促进父母参与子女教育、提高幼儿的社会能力提供实证依据。
二、研究方法
（一）研究对象
选取北京市两所公立幼儿园的297名3—6岁幼儿，其中男孩161名，女孩136名；平均年龄4.94岁；独生子女占93.5%。参与问卷填写的父母中，70人为父亲，215人为母亲，年龄在25—40岁之间。样本儿童父母受教育水平偏高，家庭经济状况中等偏上。在间隔6个月后，经父母同意，对其中110名儿童进行追踪测查，其中男孩56名，女孩54名；平均年龄4.72岁；独生子女占97.3%。将参与追踪的幼儿与未参与追踪的幼儿在父母参与的五个维度上的得分进行t检验，结果表明两类被试不存在显著差异。
（二）研究工具
1．父母一教师参与问卷。
父母一教师参与问卷(Parent Teacher Involvement Questionnaire，IynQ )旨在全面评价父母参与情况，分为家长报告版和教师报告版。其中，家长报告版包含26个项目，5点计分，从“没有”到“很多”，分别测量以下五个维度：父母一教师联系（如频率、类型、发起者）、父母一教师关系、参与学校教育、参与家庭教育、对学校的认可。这五个维度依次包含7、7、5、3、4个项目。在本研究中这五个维度的Cronbach a系数分别为0.78、0.82、0.68、0.61、0.89，均达到了心理测量学的要求。教师报告版共包含与家长报告版类似的21个项目，5点计分，从“没有”到“很多”，分别测量以下四个维度：父母一教师联系（如频率、类型、发起者）、父母一教师关系、参与学校教育、教师感知的父母参与家庭教育。这四个维度依次包含7、5、6、3个项目。在本研究中这四个维度的Cronbach a系数分别为0.83、0.89、0.82、0.78，均达到了心理测量学的要求。
2．幼儿能力知觉量表。
使用哈特( Harter)等人编制的《幼儿能力知觉量表》评价幼儿社会行为的适宜性，共4个项目，4点计分，从“完全不符合”到“完全符合”。由于幼儿的社会行为常表现在同伴交往中，所以本量表由教师填答。本量表对中国被试的使用结果表明信效度良好。本研究间隔6个月的两次施测中，该量表的Cronbach a系数分别为0.72、0.63。
3．同伴提名法。
由主试提问幼儿：“你认识班里所有的小朋友吗？请告诉我哪三个小朋友是你最喜欢的”，主试准确记录幼儿的回答。根据每个被试所得到的“最喜欢”的提名数以班级为单位进行标准化转换，所得分数即是被试同伴积极提名的分数。
4．家庭社会经济地位调查。
以父母职业、父母受教育程度、家庭收入为指标，衡量幼儿的家庭社会经济地位(SES)。参考师保国和申继亮的研究，父母职业分为五类：①临时工、待业、失业人员，非技术人员及农业劳动者（父亲0.7%，母亲7.0%）；②体力劳动工人和个体经营者、技术工及同级工作者(父亲7.0%，母亲2.5 010)；③一般管理者、一般专业技术人员与事务性工作人员（父亲20.4%，母亲28.4%）；④中层管理者、中层专业技术人员与助理专业人员（父亲31.9%，母亲34.7%）；⑤职业高级管理人员、高级专业技术人员与专业主管人员（父亲40.0%，母亲27.4%），分别赋值为1—5。
父母受教育水平分为三类：①高中及以下（父亲9.1010，母亲8.8%）；②大学（本／专科）（父亲60.7%，母亲68.1010）；③研究生及以上（父亲30.2%，母亲23.1010），分别赋值为1~3。家庭年收入分为六类：①3万元以下(2.8%)；②3～5万元(3.2%)；③5—10万元(20.4%)；④10—15万元(26.3%)；⑤15～20万元(18.9%)；⑥20万元以上(28.4%)，分别赋值为1～6。参考“国际学生评估项目(PISA) 2003技术报告”中的算法，将赋值后的上述指标分别标准化，再进行主成分分析，获得各指标的因子载荷，以因子载荷为权重合成家庭SES分数。
（三）研究程序与数据分析
首先，通过园方向父母发放知情同意书，父母知情同意后签字。然后，经过培训的主试向班主任教师说明研究目的及施测注意事项。主试与班主任教师在父母接送孩子时向父母说明问卷填写注意事项，要求儿童主要抚养人在一周内填完并交回。最后，由主试统一回收问卷。教师同时填答问卷，对幼儿进行相应评价。间隔6个月后，经家长同意，对继续参与追踪研究的幼儿使用问卷法和同伴提名法，评价其社会能力。对所有数据，采用SPSS 16.0统计软件进行统计分析。
三、研究结果与分析
（一）幼儿父母参与的现状
采用重复测量方差分析，分别对家长报告的父母参与的五个维度的得分和教师报告的父母参与的四个维度的得分进行总体比较。结果如表1所示，家长报告的父母参与各维度的得分存在非常显著的总体差异，F(4，258) =1071,74，P<O.OOl；进一步的成对比较表明，五个维度的得分两两间均存在显著差异，五个维度的得分由高到低依次为：父母的学校认可、父母一教师关系、父母参与家庭教育、父母一教师联系、父母参与学校教育。教师报告的父母参与各维度的得分存在非常显著的总体差异，F(3，241) =251.30，P<O.OOl；进一步的成对比较表明，四个维度上的得分两两间均存在显著差异，四个维度的得分由高到低依次为：父母一教师关系、教师感知的父母参与家庭教育、父母一教师联系、父母参与学校教育。可见，无论是家长报告还是教师报告，幼儿父母虽然在父母一教师关系、父母参与家庭教育等方面得分较高，但是在父母一教师联系、父母参与学校教育方面得分较低。
以家庭SES分数的上下27%作为分组标准，将家庭SES分为高、中、低三组，然后分别以父母参与家长报告的五个维度和教师报告的四个维度为因变量，进行3( SES)*3（年级）的多元方差分析。结果如表l所示，SES主效应不显著，年级主效应显著(Wilks´s γ=0.56，F(18，480)=9.10，P<O.OOl)，SES和年级的交互作用不显著。单变量F检验显示，在家长报告的参与学校教育、参与家庭教育两个维度以及教师报告的四个维度上，均存在显著的年级差异。事后检验表明，在家长报告的参与学校教育维度上，大班家长的得分显著高于中、小班家长；在参与家庭教育维度上，三个年级均存在显著差异。在教师报告的父母一教师联系维度上，小班家长得分显著高于中、大班家长；在父母一教师关系维度上，大班家长得分显著低于中小班家长；在参与学校教育维度上，小班家长得分显著低于中大班得分；在教师感知的父母参与家庭教育维度上，中班家长得分显著高于小班和大班家长。
（二）父母参与对幼儿社会能力的预测
由表2可知，家长报告的父母参与各维度之间的相关均达到了显著性水平；教师报告的父母参与各维度中父母一教师联系与参与学校教育两维度相关极其显著，父母一教师关系与参与家庭教育两维度的相关极其显著。家长报告的父母参与家庭教育、教师报告的父母一教师关系以及参与家庭教育与幼儿的社会能力显著正相关；教师报告的父母一教师联系和参与学校教育与幼儿的社会能力显著负相关；家长报告的父母参与家庭教育与幼儿的同伴积极提名显著正相关。
如表3所示，分别以第一次施测中幼儿的社会能力和6个月后幼儿的社会能力、同伴积极提名为因变量，采用分层回归分析考察父母参与各维度对幼儿社会能力的影响。第一层将年级作为控制变量，第二层进入回归方程的是家长和教师报告的父母参与的各维度，结果表明对于第一次施测，在控制了第一层人口学变量（年级）后，父母参与能有效预测幼儿的社会能力，解释率达到了17%。父母和教师报告的参与家庭教育能显著正向预测教师报告的社会能力，教师报告的参与学校教育则能显著负向预测幼儿的社会能力。
在父母参与对6个月之后幼儿社会能力的预测中，在控制了第一层人口学变量（年级）后，父母参与依然能有效预测幼儿的社会能力，解释率达到了12%。教师感知到的父母参与家庭教育能显著正向预测6个月之后幼儿的社会能力；家长报告的父母参与家庭教育能显著正向预测6个月之后的同伴积极提名；教师报告的父母参与学校教育则能显著负向预测6个月之后的同伴积极提名。
四、讨论
（一）幼儿父母参与的现状
本研究发现，无论是家长报告还是教师报告的父母参与，均表现为父母一教师关系、父母参与家庭教育等维度得分较高，父母一教师联系、父母参与学校教育等维度得分较低。可见，目前幼儿的父母参与主要表现为父母参与家庭教育较多，而对学校教育参与比较少。这与香港早期的研究结果基本一致。美国的相关研究也发现，与白人家长相比，亚裔家长不喜欢参加学校活动和去学校当义工。不过，他们虽然不积极参与子女的学校教育，却愿意花时间陪子女温习功课，对子女进行家庭教育。上述研究结果反映出我国家长倾向于与幼儿园保持一种“分工”关系，他们十分认可学校的教育方式（父母的学校认可这一维度均分高达4.24），与教师保持良好的关系（父母一教师关系这一维度均分也达到了3.66），尊重教师的专业性与权威性，从而更多地选择参与子女的家庭教育。 幼儿父母参与现状呈现上述特点，可能是因为我国的很多家长和教师对待父母参与的态度是问题取向的，即只有当孩子表现不好时，家长才会加强与教师的联系，了解孩子在幼儿园的情况，期望得到教师的帮助与建议。同样，教师也是因为幼儿表现出了不良行为，才与家长联系或会晤，希望得到家长的配合。可见，在我国，不论家长还是教师都应彻底转变观念，不要以问题取向参与幼儿教育，而应主动发展家庭和幼儿园之间的积极沟通，构建父母参与的良性循环。此外，幼儿园发起的父母参与活动较少、参与途径有限等也可能是父母参与学校教育较少的原因。我国以往研究也表明，家长与教师进行联系的途径较为单一，主要是通过家长会、家长学校和家园联系册等，其他诸如家访、校访、发邮件等形式运用得较少。而家长会一般是在开学之初或期末放假之前进行，以教师向家长报告幼儿在一学期的主要表现为主要内容；家长在家长学校也基本上是以观察及听众的身份参与幼儿园教育。可见，在我国父母参与中，幼儿园和家长都没有充分发挥各自的主动性、积极性，使得父母参与的途径有限、参与程度不深，这在一定程度上是对家庭教育资源的浪费。
本研究还发现父母参与存在年级差异。在家长报告的参与学校教育和参与家庭教育两个维度上，均呈现出随年级升高参与程度逐渐升高的趋势；在教师报告的上述两个维度上，也基本呈现同样的趋势。这与前人的研究结果相一致。这可能是因为随着年龄的增长，幼儿即将进入小学，家长越来越重视他们的学习，在行为上表现为更多地参与到家庭教育和学校教育之中。在教师报告的父母一教师联系维度上，小班家长得分最高；在父母一教师关系维度上，大班家长得分最低。这可能是因为小班幼儿初入幼儿园，家长需要向幼儿园教师了解孩子各方面的适应情况，教师也会将孩子在园表现及时向家长通报，所以小班家长的父母一教师联系维度得分最高。而到了大班，随着父母一教师联系的减弱以及幼儿即将进入小学，父母不再刻意与教师保持良好关系。此外，一些父母认为大班幼儿应多学习一些学科知识，为进入小学做好准备，也可能不再完全认可幼儿园教师以游戏为主的教育理念和方式，所以大班家长的父母一教师关系维度得分最低。
（二）父母参与对幼儿社会能力的预测
社会能力的发展起源于儿童与父母之间的亲子关系，形成于家庭环境之内，发展于学校环境之中。本研究将教师报告的幼儿社会能力和同伴积极提名作为社会适应的关键指标，考察父母参与对幼儿社会能力的预测作用。回归分析发现，家长和教师报告的参与家庭教育能显著正向预测幼儿当时的社会能力，教师报告的父母参与学校教育则能显著负向预测幼儿当时的社会能力。家长报告的父母参与家庭教育能显著正向预测6个月之后的同伴积极提名；教师报告的父母参与学校教育则能显著负向预测6个月之后的同伴积极提名。
父母参与家庭教育对幼儿社会能力的发展有长期的正向预测作用，这与已有研究结果一致。以小学儿童为被试的已有研究发现，父母参与能够增强儿童的社会能力，降低儿童的问题行为。本研究的结果在一定程度上支持了家庭资本理论和社会化理论。父母参与家庭教育作为幼儿社会化过程中的直接资源，父母在进行家庭教育时不但会直接教导幼儿如何进行人际交往，教育幼儿学会分享、合作，形成良好的社会规范，而且父母能在此过程中潜移默化地为幼儿示范如何与他人交往、如何与他人积极沟通，从而促进幼儿社会能力的发展。不过，本研究发现，父母参与学校教育对幼儿社会能力的发展有长期的负向预测作用，这与国外研究结果不一致。国外研究者发现，积极的父母参与，无论是参与家庭教育还是学校教育，都能显著正向预测儿童的社会情绪发展。这可能与前述我国教师、家长的问题取向的父母参与观念有关，即只有当幼儿自身表现出问题行为时，家长才会参与学校教育。因此，家长参与学校教育是否能有效促进这些问题儿童的健康发展，尚需要进一步验证。 （三）教育建议 第一，应转变家长和教师的教育观念，增强父母参与幼儿园教育的意识。目前我国家长对待父母参与的态度仍表现出问题取向，有关的调查结果也显示，家长和教师在教育观念上还较为落后。今后可开展家长课堂，主动向父母介绍幼儿身心发展规律和先进的育儿理念，提高父母对这一领域的认识和参与意愿。同时，应对幼儿园教师进行培训，提高其与幼儿家长合作的意识，帮助其掌握与家长沟通的技巧。
第二，应增加父母参与的途径和方式，提高父母参与的深度。除了接送孩子时交流、家长会交流等及时方便的父母参与方式外，我们还可以借鉴美国开放式教室的做法，让幼儿父母在自己方便的时间里，以家长助手的身份到教室里观察，以随时了解孩子的在园情况。与此同时，幼儿父母也可以要求教师提供自己孩子在园的具体表现。目前我国父母参与幼儿园教育还停留在比较表面的层次，今后可以定期召开家长会促进幼儿园与家长的平等交流，教师应及时向父母通报孩子的发展状况，双方一起商讨孩子今后发展的目标和适宜的教育方式。
第三，应进一步完善教育管理体制，促进父母参与。西方国家的父母参与教育既有较为完善的法律保障，又有较为完整的组织机构，已经形成了家庭、学校和社会高度重视并广泛参与的局面。而我国不论是在政策法规的制定、教育部门的实践，还是在具体的家长参与途径和类型上都尚未成熟，家长权利没有得到应有的尊重，严重制约了我国家长参与教育的发展。今后应借鉴西方国家的成功经验，进一步完善教育管理体制，增强教育决策的民主性和科学性，促进父母参与学校教育。
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