【内容提要】传统的教育基本理论研究有两条道路：一条是从上至下看的路，另一条是从下向上看的路。第一条道路在与教育实践的相互作用中发生了合理性困境，第二条道路在与教育实践的相互作用中发生了合法性困境。合理性危机需要一种合理化策略，合法性危机需要一种合法化策略。而建构中层理论既是合理化策略的一个组成部分，也是合法化策略的一个组成部分。在合理化和合法化的过程中，建构中层理论可能会成为教育基本理论研究的第三条道路。
【关 键 词】教育基本理论/第三条道路/中层理论
【作者简介】柳海民，东北师范大学教育科学学院教授、博士生导师；王晋，南京师范大学教育科学学院博士研究生；柳海民，东北师范大学教育科学学院。（长春 130024）；王晋，南京师范大学教育科学学院。（南京 210097）
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1004－633X（2009）01－0003－05
教育基本理论研究60年来，代代学人，薪火相传，走出了两条路。这两条路是按照教育基本理论建构渠道的不同来描述的。一条是从上至下看的路，另一条是从下向上看的路。践行前者的著述有扈中平教授的《教育目的论》、柳海民教授的《教育过程论》以及傅维利教授的《教育功能论》等。践行后者的著述有马云鹏教授的《小学数学课程实施的个案研究》一文和陈向明教授的《王小刚为什么不上学了——一位辍学生的个案调查》一文。时至今日，两种研究道路仍旧“各美其美”，共同丰富了教育基本理论的来源渠道。前者践行的是演绎的认识论路径，后者践行的是归纳的认识论路径。前者注重从哲学、心理学和社会学等学科汲取营养而对教育基本理论的核心范畴进行研究，后者注重从基层中获知第一手的资料来验证和完善教育基本理论的解释力度。前者关注的是教育基本理论“璀璨的星空”，后者关注的是教育基本理论“闪烁着自己光芒的星星”。两者你中有我，我中有你，“美人之美”、“美美与共”。
毋庸讳言，第一条道路出现在前，第二条道路出现在后。前者对自身的方法论反思以及后者对前者的方法论批评是客观存在的。前者对自身的方法论反思的结论是要加强教育学的“自我意识”、稳固教育学的学科立场，克服对别的学科特别是对教育学三大基础学科的“路径依赖”。后者对前者的方法论批评主要集中在两点：其一，前者建构的教育基本理论不能直接解释和指导实践。其二，前者建构的教育基本理论忽视了实践工作者的生活体验。这种批评也随之成为第二条道路的立足点和着眼点。即立足于实践工作者的生活体验，着眼于建构出来的教育基本理论能够解释和指导实践。当然，这两条道路的一部分推动者并不完全同意笔者对其着眼点的归纳。具体地说，就是只同意解释实践，不同意指导实践。而不同意指导实践的理由是作为第二条道路主要研究途径之一的质的研究，其成果的推论存在一个困境，尽管不能否认有论者对上述困境做出了较有说服力的辩解。上述质疑在其语境下有其合理性。那么，有无策略兼能打通两条道路与教育实践的隔膜呢？在笔者看来，问题的解决需要一种解决问题的中介。由第一种道路建构得来的教育基本理论成果需要某种中介才能解释和指导实践，从而获取一种方法论意义上的“合理性”。第二种道路也需要某种中介才能走出困境，理清“一”和“多”的关系，真正获取一种方法论意义上的“合法性”。
一、第一条道路的困境及其合理化策略
从教育基本理论研究60年来的发展脉络看，“从上至下看”的道路一度成为其主要构成，从历届教育基本理论年会的主题足可管窥一斑。第一条道路建构理论的思维可以概括为黑格尔意义上的“思辨的思维”[1]。这种思维指的是“以思想的本身为内容，力求思想自觉其为思想”[1]。而这种思维成果在教育基本理论研究中起到了概念奠基的作用。倘若没有这些概念的界定与言说，今日之教育基本理论研究连个可以借代的名称都没有。学科建设离不开学科命题的判断与推论，命题又是由一组组概念结成的。“概念性的认识”是学科建设辩证法的题中之义。但这种“概念性认识”有其“超验”之特性，它不同于纯粹意义上立足经验内容的表象思维，也不同于置经验内容于不顾的形式思维。这种“超验”之特性很容易被人误读为“脱离经验”，被指涉为“书生逻辑”。上述“误读”和“指涉”使第一条道路的合理性陷入困境。
（一）第一条道路的困境
从表面上看，第一条道路的困境在于教育基本理论研究成果的受众——基层的中小学教师对知识的用处发生了质疑。质疑的核心是教育基本理论的相关知识不能直接提高教学效率，不能直接改善课堂秩序，不能直接提升考试成绩，如此云云。第一条道路的研究参与者的“学术自信”始终不能摆脱受众对知识合理性的质疑。从深层看来，第一条道路的困境就在于超验的思维方式不易引起实践工作者的共鸣。实践工作者对理论的功能期待无可厚非。不过这种期待确实将理论的功能狭隘化了。而这种狭隘化的客观结果之一是造成了第一条道路的困境。换言之，教育实践工作者的思维模式是“经验”的，而第一条道路的研究参与者的思维模式是“超验”的。超验与经验之间有一个“真空带”。真空带的存在使得教育理论与教育实践之间“断裂”了。上述断裂根源于教育理论工作者和教育实践工作者的生活体验的“断裂”。教育理论工作者的短期调研和教育实践工作者的科研过程也许有可能松动这种断裂，但是两者均不能打破这种断裂。
（二）第一条道路的合理化策略
第一条道路的合理化策略由不能割裂的两个方面构成。一方面是认识自我的合理性，另一方面是改造他者的合理性，值得指出的是，认识的对象与改造的对象两者的合理性认定是不一样的。合理化的策略就是将两种合理性的“最小公倍数”求出，获得一种“视域融合”。
1.认识自我的合理性基础
认识自我的合理性的主体是第一条道路的践行者。自我的合理性主要体现在两个方面，即演绎思维的合理性和教育理论与教育实践之间的张力，演绎思维的合理性在于第一条道路建构得到的教育理论对教育实践是一种超越和批判，而不是延伸与变形。如若承认教育理论是教育实践的延伸与变形的话，那么两者的关系就是“实践理论化”。即用实践经验去看待理论超验，用前者来理解、解释后者，把理论变成了冠以某些理论名词的实践。理论的认识实践和改造实践的功能发挥变成了实践以仰视的姿态运用理论，把理论的结构性成果套用到实践的鲜活过程之中。而与之相对应的是“理论实践化”，它以承认理论对实践的超越这一命题为前提。“理论实践化”是指理论以超越实践的思维方式建构理论的“是什么”、“应该是什么”、“或者是什么”的知识图式去反思实践的“问题”、“原因”和“对策”。
教育理论与教育实践的张力合理性在于理论不是盲目地指导实践，实践也不是盲从地附属于理论。这似乎是不言自明的。真正能够指导实践的理论内容应立足于对人的科学认识，真正能够指导实践的理论形式应立足于科学的逻辑过程，真正能被理论指导的实践，必须是以人的主观能动性凸显为特征的实践。教条主义的人不具有主观能动性凸显的基质。一味地将所有教育理论均冠之以“不实用”、“不真实”、“不简单”的标签就是教条主义的表现，因为依赖所以教条，同时也是对主观能动性的自我消解。
2.改造他者的合理性质疑
在此文意义上讲，他者指的是教育实践工作者。改造教育实践工作者对第一条道路的“偏见”不可能“毕其功于一役”，而只能在边际上一点一点地改变。也就是说，需要第一条道路做出某种妥协，在“超验”与“经验”之间找到一个黄金分割点。而这样的黄金分割点“进”可拉近与实践工作者的距离，“退”可坚守自身的方法论硬核而不至于“唯实践马首是瞻”。
理论的设想需要践行过程中的操作性定义。而这样的操作性定义有助于一种新的教育基本理论研究范式的诞生。本文题目中的“建构中层理论”的设想就是新的教育基本理论研究范式的一种可能。中层理论焉何能够改造他者的合理性？怎样改造他者的合理性？改造之中有什么误区？以上问题笔者将在第三部分言明。
二、第二条道路的困境及其合法化策略
20世纪末21世纪初，第二条道路在中国大陆兴起。其兴起离不开几个学术重镇学科带头人的大力推崇。在十余年的历程中，第二条道路呈现“星星之火燎原之势”，大有“二分天下有其一”的趋势，近几年硕博论文的题材和方法就是佐证。但是，“燎原”的过程并不是一帆风顺的。其一，第一条道路思维定势的打破和第二条道路思维方式的承认是一个问题的两个方面。第一条道路的参与者总是在自觉不自觉间质疑着第二条道路的合法性。其二，第二条道路的参与者有一个内部分化。有的研究成果确实是真正的“从下向上”看的研究途径的体现，曲解第二条道路的“方法论硬核”而“另辟蹊径”的研究成果也在一定程度上存在。这种“曲解”本身在第二条道路推行伊始自然不可避免，但由此造成的一种结果必须要受到应有的重视。其结果在于误导了教育实践工作者，以为第二条道路就是“讲故事”、“发牢骚”、“探视隐私”等等。从而也客观上导致了第二条道路的合法性困境。
（一）第二条道路的困境
第二条道路的研究成果对受众来说是一种全新的阅读体验。这里的受众包括教育理论工作者和教育实践工作者。新旧之间的契合存在一个化陌生为熟悉的过程。第二条道路的研究路径本身存在一个化熟悉为陌生的过程。在彼“陌生”和彼“熟悉”与此“陌生”和此“熟悉”四个范畴两两之间的不断流转中（见下表），总有一些排斥效应在发生。排斥之后果在一定程度上造成了第二条道路的合法性危机。 教育理论工作者的熟悉感 教育实践工作者的熟悉感
教育理论工作者的陌生感 碰撞一 碰撞二
教育实践工作者的陌生感 碰撞三 碰撞四
上表中，教育理论工作者的熟悉感的对象是第一条道路（A）以及第一条道路与实践互动结构（B）两者。教育实践工作者的熟悉感的对象是实践经验（C）以及实践与第一条道路互动结构（D）两者。教育理论工作者的陌生感的对象是第二条道路（E）以及第二条道路与实践互动过程（F）两者。教育实践工作者的陌生感的对象是理论超验（G）以及实践与第二条道路互动过程（H）两者。
对于“碰撞一”而言，第二条道路作为一种新鲜事物，被同仁接受有一个过程。同时从事第二条道路的学者也是“摸着石头过河”。有诸多的方法论责难要去回应，最为突出的就是质的研究成果的推广问题。也许A与E的碰撞相对不是很复杂，但B与F的碰撞就复杂得多了。第一条道路的成果来源于实践、高于实践并指导实践。第二条道路的成果虽来源于实践，却更多地注重被实践工作者所解释。如果说第一条道路具有天然合法性的话，那么第二条道路则处在合法性危机之中。前者的研究理路是占主导的理路，后者要想继续和完善其研究理路的话，与前者的碰撞不能不说是一个“必经之路”。
对于“碰撞二”来讲，C与E的碰撞似乎不是很激烈，第二条道路的合理性很大程度上是由实践赋予的。第二条道路的研究者在研究过程中既是“局外人”，亦是“局内人”。其中“局内人”的身份认同使得C与E的碰撞相对来说没有那么多的“隔膜”与“断裂”。D和F碰撞说到底是一种结构与过程的碰撞，结构注重静态的共时性特征，过程注重动态的历时性特征，一动一静，彰显迥异。同时结构与过程二者与实践的互动机制相差甚远，如果说前者是“抓大放小”的话，那么后者就是“以小见大”。
对于“碰撞三”来说，A与G的碰撞自古就有。现今二者的碰撞有一种“新瓶装旧酒”的意味。所谓新瓶，指的是A业已不处于一统江湖的地位了，教师对G的陌生感也随着师资素质的提升慢慢消退了。所谓旧酒，是指教育理论与教育实践一直以来处于“剪不断、理还乱”的纠葛状态。B与H的碰撞似乎不是同一层面，但实践工作者头脑中对第二条道路的认识，诸如第二条道路就是“讲故事”、“新闻采访”以及“体验生活”种种观点的萌生均是B与H碰撞的结果。第二条道路要想造福于教育实践，就不能回避这种碰撞，正视这种“熟悉”与“陌生”的冲突才是正确看问题的态度。
对于“碰撞四”而讲，C与G的碰撞一直以来就是文史哲的经典话题，鉴于文章的第一部分已经言明，此处不再赘述。D和H的碰撞是一个比较重要的问题，其中涉及到质的研究成果的推广、质的研究成果的生成以及质的研究成果的解释等问题。尤其需要指出的是，质的研究成果不求“推广”的言说使得基层实践工作者对其的存在充满质疑。在实践工作者的眼中，第二条道路的研究成果就是“报告文学”、“新闻报道”和“日记摘载”。D与H碰撞中的排斥反应也是造成第二条道路合法性危机的一个原因。
（二）第二条道路的合法化策略
1.认识自身的合法性来源
第二条道路在教育学中的地位大致相当于新史学在史学中的地位、常人方法论在社会学中的地位。新史学在史学界遭到了一些质疑。常人方法论在社会学界也遭到了一些质疑。正如有论者言明的那样：作为一种社会分析的角度，常人方法学不可能没有局限，比如缺乏对时间和历史的关注。而且，仅仅站在一个似乎“超然”的立场上，指责现有社会分析的缺陷，是远远不够的，在许多时候也无益于社会学的发展[2]。第二条道路在教育学界也受到相应的指摘。指摘是第二条道路合法性危机的一个重要诱因。但指摘仅仅是指摘，不能因为“可能湿了鞋子”而“不在河边走”，“在河边走”有诸多践行的理由。具体讲来，第二条道路的方法论依据的是社会理论中的常人方法学（俗民方法论）。常人方法论有其存在的合理性。其一，要概括常人方法学的“方法论”最适当的一句话就是胡塞尔的主张——“回到事情本身”[2]。“回到事情本身”是现代哲学的一个重要转向。如果说先前的哲学难免逃出“人类一思考，上帝就发笑”的尴尬的话，那么“回到事情本身”就是对上述尴尬的“拯救”或曰“圆场”。姑且不论“拯救”与“圆场”的结果如何，单就其过程本身就有合法性。其二，常人方法学意图纠正以往的社会理论厚“结构”轻“过程”的弊端。以往社会理论的“宏大叙事”表面上和大众离得很近，事实上却和大众离得很远。于是“俗民方法论者不问社会怎样才可能有秩序，而问怎样才可能有秩序感”[3]。这样的话，与“大叙事”相对立的“小叙事”也有其存在的必要。而这种“小叙事”也是一种崭新的逻辑。事物的存在是和其对立面的存在联系在一起的。其三，社会理论中，结构与行动者的相互作用是一个永恒的主题，以往的社会理论可能比较关注相互作用的外在表现，而相互作用的内在机理却较少有人问津。常人方法论较为关注相互作用的内在机理。常人方法论的命题可能将遵从几个预设：（1）社会秩序是由（赋予行动者以共同的现实感）技术的运用来维持的。（2）共同现实究竟为何对于维持社会秩序是次要的，重要的是对于一套共同技巧的接受[4]。在“维持”与“接受”的情境转换中，常人方法论完成了对内在机理的一种可能解释。其四，原先的社会理论较为关注结构与行动者互动的内容，而内容的载体——形式却受到了冷落。常人方法学为了改变这种现状，在其方法论假设中有意地加入了对形式的关注。因为，形式对内容也有较大的反作用。在此意义上，加芬凯尔最终得出结论说：“承认一个人所说话的意思，不只包括承认他所说话的方法，而且包括承认他是怎样说的。”[5]综上所述，常人方法论的哲学依据有其合法性，小叙事的存在有其合法性，关注内在机理的功能有其合法性，关注形式对内容的反作用也有其合法性。认清常人方法学的这几种合法性来源是第二条道路继续走下去的必要前提，也是回应第二条道路合法性危机的重要理由。
2.改造他者的合法性质疑
质疑从下向上看的研究路径合法性的主体大致有几类：其一，从事第一条道路的教育理论工作者。前文已经交代了一些质疑的理由，但尚有一条理由不得不提，即怀疑第二条研究路径的“一哄而上”会造成一种学术无政府主义。这样的质疑有其道理，美国新史学的发展历程给我们提供了借鉴意义。“……这种情况发展下去就造成了历史研究专与通的失衡，以致美国大学生对19世纪90年代中期纽约下东区意大利移民的妇女地位的认识颇有见地，但却分辨不清西奥多·罗斯福和富兰克林·罗斯福两个总统。表面上历史研究似乎是百花竞放，欣欣向荣，但实际上由于这些领域之间及其与整体之间缺乏有机联系和融会贯通，所以并无协调可言。整个说来，过去30年美国历史学由于缺乏中心课题或框架而陷入了“四分五裂”的局面。”[6]这种质疑的改造需要一种学术诊断，有价值地践行第二条道路的研究成果似乎不是太多了，而是太少了。在这个时候提学术无政府主义也就显得为时过早。其二，从事第二条道路的部分教育理论工作者。这部分人只是把第二条道路当作一种学术宿命而不是学术使命，缺乏一种学术自信。是“宿命”而不是“使命”使得这部分研究者沦为了“他者”。而要消弭这种“我—他”之间的分裂需要从两方面着手。一方面，认清第二条道路的研究目的。“常人方法学致力于揭示行动者相互交谈时所掩盖的未曾言说、无法提及的潜在社会现实。”[7]此种目的与第一条道路研究目的之异是第二条道路存在的必要性。另一方面，认清第二条道路的研究策略。如果说第一条道路揭示的教育事实和教育事实揭示的其他教育事实存在一种相容性的话，那么，第二条道路揭示的两者就存在着一种不相容性。“索引性和客观表达之间的不匹配性，就是分别寓于生活世界和科学这两种意义领域的两种理性之间的不相容性。”[7]第二条道路试图解释“此种教育事实本身”（内）和“此种教育事实本身与彼种教育事实之间的关联”（外）张力之间的平衡。第二条道路的研究策略也即其存在的可能性。其三，教育实践工作者。他们对第二条道路合法性的质疑在于第二条道路的研究成果是理论吗？而第二条道路的践行者的回应是此理论非彼理论，第二条道路关注“异质性”而非“代表性”的特殊案例，意图通过“对一个个特殊案例的理解而达到人的认知结构的不断发展和完善”[8]。这样的回应会使实践工作者满意吗？很可能不会。因此需要第二条道路做出一种妥协。
第二条道路的妥协，其主观动机在于得到实践工作者的认可，但在客观效果上极易失去其方法论的目的与策略，从而丧失其本来的面目。但这种妥协非做出不可，因为合法性危机是第二条道路研究路径发展的一大“瓶颈”。既然路不能改道，那只有寄希望于桥梁了。第三条道路就是这样的桥梁，但它决不是包治百病的灵丹妙药，只是缩小理论与实践鸿沟的一个药方。故而第三条道路呼之欲出。
三、第三条道路的必要性和可能性
在社会科学界，中层理论不是什么新鲜的名词。无论是社会学还是史学，建构中层理论在某段时间内都是显性话语[9]。但在教育科学领域，中层理论无疑是一个新鲜的名词。中层理论既不是“放之四海而皆准”的理论体系，也不是简单明了的概念和假设。它介于这两者之间。以往的教育学理论，概念很多，但真正在教育实践界引起共鸣的很少，似乎观点很多，但定理不多，没有稳定的研究旨趣。究其原因，主要是教育研究所得出的结论很难在教育实践中得到验证。中层理论的建构设想就是基于上述的情况而做出的。社会学领域早已为我们提供了可资借鉴的理论源泉：“中层理论由有限的几组假定所组成，通过逻辑推导可以从这些假定中产生能接受经验调查证实的具体假设。”[10]中层理论是可以验证的。同时这种验证也是有限度的。“中层倾向指明了研究中的未知数。这一理论没有自命通晓实际上未知的事物，而是公开承认建立知识体系还有待研究的问题，没有认定自己可以对当今一切紧迫的实际问题提供理论解决的办法，而承认只能解决现有知识可以澄清的问题。”[10]换言之，中层理论是反“乌托邦”的。
（一）第三条道路的必要性
第一条道路的思路讲求的是从上往下看，第二条道路的思路讲求的是从下往上看。第三条道路的必要性就在于中层理论能够提供一种从中间往两头看的思路。这样的思路既可为第一条道路的合理性困境提供出路，也可以为第二条道路的合法性困境提供出路。中层理论的建构对于教育基本理论研究的意义至少表现在两个方面：一是尽可能地摆脱第一条道路只关注“星空”的指涉。现在的教育基本理论研究似是而非的结论比比皆是，对“社会—教育—人”三者关系的断语层出不穷，唯独看不见闪烁着自己光芒的“星星”，也即看不到日常生活中的教育者和受教育者。教育者和受教育者在其结论中只是与教育内容和教育手段并列的冷冰冰的符号表征。中层理论关注教育者和受教育者鲜活的生命体验，它的存在可以保证第一条道路建构出来的教育人学不至于沦为教育符号学。二是可为第二条道路的发展空间提供余地。第二条道路只是关注“异质性”的特殊案例，对教育实践工作者的迁移能力实是要求过高。而教育实践工作者的迁移能力不高造成的一个可能的客观后果是第二条道路的研究成果被“庸俗化”了，庸俗化为“奇闻异事大汇编”。可能在此意义上教育基本理论研究不仅仅需要“建筑工人”，也需要“建筑师”。中层理论就是这样的“建筑师”，它的存在可以保证第二条道路在匆匆赶路时能够不忘却自己的出路。
事实上，著名学者唐德刚在《袁氏当国》中早就有高论：史学是历史记录和历史哲学的整合。有哲学而无历史记录实属天书，有史实无哲学是“官场现形记”。所谓现形记，不免流于“知其然，而不知其所以然”，价值立场游移不定。教育基本理论研究何尝不是这样呢？第一条道路的研究成果厚超验薄经验极易被教育实践工作者诟病为“天书”，第二条道路的研究成果厚个体薄总体极易为教育实践工作者指涉为“教育现形记”，所谓“教育现形记”，不免流于教育现象本身而忽视教育现象的发生与互动机制。中层理论的建构既能理清教育实践的逻辑，为所谓的“天书”加上注释，也能巩固一种公允的立场，为所谓的“教育现形记”提供一种稳固的价值关怀。
（二）第三条道路的可能性
教育基本理论中的中层理论，在缓解第一条道路的合理性困境和第二条道路的合法性困境的过程中获得了自身的合理性依据。那么建构中层理论的第三条道路何以可能最终获得合法性呢？中层理论跨越了微观—宏观之区分，因此建构中层理论的第三条道路必须在前两条道路的张力下明确自身的对象。教育社会学的一些命题，诸如教育失范、教育组织中的科层制人格、人的成长的参考群体理论均是中层理论建构出来的对象。如此说来，中层理论的建构并不陌生，只是本文意图将某种“自在”的建构变成一种“自觉”的建构。为什么偏偏是教育社会学的命题呢？教育学的基础学科有三：哲学、社会学和心理学。笔者认为，教育基本理论的基础学科也有三：教育哲学、教育社会学和教育心理学。如果说第一条道路的建构依赖于从教育哲学特别是教育社会哲学的进展中获知灵感，第二条道路的建构依赖于从教育心理学尤其是教育社会心理学的进展中汲取营养的话，那么第三条道路的建构更多地脱胎于教育社会学的学科进展。既然教育社会学的“脐带”能够为教育基本理论的第三条道路提供发育的营养，那么笔者对中层理论的建构何以可能开出的药方就是教育基本理论的社会学转向。
教育基本理论的社会学转向并不是孤立的，广义的社会学包括社会哲学和社会心理学。这样的话，中层理论的建构也可能需要打通“宏观”与“微观”的鸿沟。当然，中层理论本身有这样的潜力。潜力之一在于“中层理论可以提供所谓一般性理论或宏大理论所未能提供的说明，因为后两者与其说是说明，实际上不如说是一些概念图式”。“中层理论与这些宏大概念图式中的某些图式有所契合，因此可以将它们贯穿在一起。”[11]潜力之二在于中层理论建构出来的成果能够为实践所检验，而实践的反馈有助于修正某些假设和概念，这样的良性循环使得中层理论与实践中的“小叙事”贯穿在了一起。看来，第三条道路存在的可能性也已具备。
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