摘 要：文章基于言语行为理论阐释，首先分析了音乐教师教学话语的性质，然后说明了音乐教师教学话语的使用原则，接着阐述了音乐教师教学话语的基本类型，最后提出了言语行为理论视域下音乐教师教学话语优化策略。
关键词:言语行为理论;音乐教师;教学话语，
言语行为理论就是把交际过程中的言语作为一种行为来研究。它强调人们在语言交际过程中说出一句话就是在做一件事情[1]。言语行为理论产生于18—19世纪两流派的纷争中，一派以逻辑语言分析为主，一派以日常语言价值为主，两派的较量最终导向人们由关注“语言是什么”转向“语言怎么用有效”。基于此，本文将对言语行为理论视域下音乐教师的教学话语进行探究。
一、言语行为理论阐释
英国哲学家奥斯汀是提出言语行为理论的第一人。他在著作《如何以言行事》中指出，“当我们在使用语言时其实是在做一些事情：说话即做事”。如“I promise to do...”，这句话不仅是陈述“我承诺了什么”，还实施了“承诺”这一行为。由此，奥斯汀区分了两种句式：施事式与记述式。他最大的贡献在于“三分说”，即话语行为（locutionary act）、话语施事行为（illocutionary act）、话语施效行为（perlocutionary act)[2]。话语行为是语言的基础，是句子的字面意思；话语施事行为是说话人表达的一种承诺；话语施效行为是说话人言语对听话人产生的影响。言语行为的发生需要经历“说话人意图—听话人解读—听话人反映”[3]。另外，奥斯汀将话语施事行为分为五类：裁决类、祈使类、承诺类、表情类、认定类。概言之，奥斯汀对传统语言哲学提出了挑战。
美国哲学家赛尔对奥斯汀的理论进行了修整完善。赛尔认为言语行为是言语交际的基本单位，整个言语交际活动应由多个言语行为构成。赛尔在奥斯汀的基础上进一步指出言语实质上是一种受规则制约的施事行为方式，即规约规则和构成规则[4]。同时，其在这两个原则上提出“四分说”，即话语行为、命题内容行为、话语施事行为、话语施效行为[5]。赛尔还提出新的分类标准：施事目的、话语与世界的适从向、说话人心理状态、说话人语言之力等。根据该标准，施事行为分六类：阐述类、祈使类、承诺类、表情类、宣告类、宣告—表述类。此外，赛尔还有一大突出贡献，就是指出言语形式与功能不是一一对应关系———间接言语行为。即语句（句子的实际使用）具有一定言外功能，且语句的言外功能往往不是单向的[6]。
英国哲学家格莱斯在间接言语行为的基础上提出了会话含义和合作原则。会话含义认为每一次会话都是说话人与听话人在共同完成同一目标下的合作，即听话人要推导说话人的意图，说话人要根据语境场域说出合适的话语，形成互动态势。合作原则是推导出会话含义的工具，包括量的准则、质的准则、关系准则、方式准则[7]。量的准则是指说话人在交流中要选择合适的听话人所需的信息量；质的准则是指说话人不要说自己明知虚假的话，要保证客观真实；关系准则是指谈话内容前后要有所关联；方式准则是指说话人的表达方式要清楚、易理解。
二、音乐教师教学话语的性质
话语是言语、行动和交流、思想和感情、物体和工具、时间和地点等的运作方式[8]。而音乐教学话语是音乐教师在特定的时间、场合引导学生学习音乐、交流情感的工具，旨在达到预定的教学目标。
（一）育人性
音乐教师在使用教学话语时最重要的观念就是“育人为本”。赛尔在其理论中提到“意图”，他认为听话人理解说话人的话语前提就是说话人要表明自己的意图。同样，音乐教师教学话语就是在传递主体意图，虽然每学段或每堂课上根据教学内容的差异，音乐教师传递的话语意图也有所差异，但这些意图最终都会导向一个终极目标———教书育人，即使学生通过学习音乐知识，探寻音乐本质，培养健全人格，完善核心素养。赛尔在对行事行为的分类标准中提到，说话人表达时的心理状态是指完成任何一种具有命题内容的以言行事的行为时，说话人对那个命题内容都表现出某种态度、状态等[9]。因此，育人性体现了音乐教师的心理状态———向善。即一切教学话语要以“善”为根基，用“善”的语言关爱、尊重、理解每位学生，由“向善”到达“至善”。
（二）客观性
如果说育人是教学话语的核心性质，那么客观性则是必要前提。音乐教师只有拥有完整、专业的知识储备，才能保证话语传递的客观性。如果学生学习从一开始就偏离了正确方向，那么其艺术核心素养的塑造也就无从谈起。这符合格莱斯关于质的准则的描述：不说虚假的话，不说缺乏足够证据的话。教师除了要保证事实描述的客观性，还要保证对学生评价与反馈的客观公正。在师生互动过程中，音乐教师必然会与学生产生交互行为，势必会对学生的行为进行评价，这时音乐教师不应带有浓烈的个人主观色彩，不应给学生造成心理上的伤害，而要以客观公正为话语出发点，帮助学生认识自我。
（三）互动性
音乐教学活动必然产生师生互动，它是促进师生传递思想、交换意见、表达感情、建立信任的有力工具。会话结构理论中涉及以下基本概念：发话权、话轮转换、局部管理系统、会话风格。两个交际主体（教师与学生）在对话时，正在说话的主体就是拥有发话权的一方，当说话人变成另外一方，那么发话权也跟着变化，这时就形成了话轮转换。局部管理系统就是控制话轮转换和发话权的机制。会话风格就是产生会话双方所特有的风格特性。对应上述概念，教学互动应依主体风格展开。教学话语互动包括以下情况：教师发话、学生发话、沉默、重叠。音乐教师的话语如果太过简单或烦冗，会导致重叠（秩序混乱、多数人掌握发话权）；如果教师的问题不够贴合实际情况，学生无从谈起，则会导致沉默。因此，音乐教师在实施话语互动的过程中，不应形成话语霸权，也不应造成话语缄默，而要创造合适的语境，将发话权在合适的节点交到学生手中。
（四）预设性
预设性的教学话语是指音乐教师要对在教学环节中使用的教学话语有一定的计划和把握，要考虑到学生的心理状态、学习态度和教学效果。使用预设性话语时，首先教师要考虑到说出每句话的心理意向是什么———主体意图，说话内容是为了表达什么、符合哪个教学环节、完成哪个教学目标。预设性话语可以帮助音乐教师去除无效时间，防止话语沉默或重叠的状况，也可以帮助教师完成教学环节的无缝衔接，使整个教学话语都处在一个完整契合的语境中。赛尔认为，说话人在实施言语行为时必须具有某种目的或意图，否则就称不上言语行为，这一点他称为“可表达性原则”。因此音乐教师教学话语应落实到学生这一主体上，除了考虑话语的连贯性和整体性，还要考虑学生的参与。
三、音乐教师教学话语的使用原则
（一）合作原则
遵循格莱斯的四个准则，音乐教师的教学话语应有以下体现。①教学话语的使用需与教学内容对应，以及要确保话语传递信息量的合适性，应去除冗余杂乱和漫无边际等不必要信息；需考虑到学生的现实能力和真实反映，表达方式要符合学生的特定学段。如对于幼儿和小学低段的学生，音乐教师应采用“小耳朵”“小嘴巴”等语词；对于年纪相对较高的学生，教师则要以成人对话的方式与其互动。②传递信息时需要考虑信息内容的准确性和客观性，尤其是对音乐文化、音乐基础知识的传递；对于承诺性话语要做到言出必行，“言必行、行必果、果必信”，只有双方建立起信任关系，学生才会信任音乐教师。③教学话语的设计和使用要注重前后逻辑思维相一致，所有话语要处于同一个语境；言语要符合每一个教学环节预设的目标，环节转换也要有所衔接过渡。
（二）礼貌原则
礼貌原则是1983年利奇（Leech）为弥补合作原则的不足首次提出的，他认为合作与礼貌原则是人们交际的两条基本准则。礼貌原则与合作原则的条件相同，但要减少不礼貌的信念，增加礼貌性的表达。礼貌原则包括六项准则：得体准则、慷慨准则、赞誉准则、谦虚准则、一致准则、同情准则[10]。
教学话语的礼貌原则应体现在以下三个方面。①音乐教师要多站在学生的角度思考问题，交流的话语应体现出为学生的利益着想。②音乐教师要多鼓励、赞扬学生的优点。例如，学生在唱完一首歌后，教师表扬道：“你唱得真不错，老师都不如你唱得好，为你的勇敢与自信点赞，不过如果你能把‘换气’移到每个乐句的结尾就更好了！”上述话语虽然违反了合作原则中质的准则，但是遵守了礼貌中的赞誉准则。③音乐教师的话语要体现一致与同情准则，要提高自身的共情能力。例如，当学生遇到挫折时，教师说：“没关系，老师像你这个年级和你一样，但是我愿意坚持，找到方法后进步的特别快。”礼貌原则有助于师生在不同语境中进行舒适、得体的交际，有助于增进师生感情、营造健康氛围。
（三）适度原则
适度原则是指音乐教师要及时调整语言力度，因为语言力度恰当与否也是提升教学效果的关键。赛尔在行事行为分类中提到“语力强度”这一标准，即由弱到强分别实现不同的行为效果，这是语力潜在的言外功能。但有时语力与言外功能也不是完全对应的，因为说话人发出的话语要被听话人接受理解到，并施以一定的行为才算语力有效。有时音乐教师语言无效是因为学生没有接收到教师传递的信息，即如果教师一味遵循合作与礼貌原则也是有失偏颇的。因此音乐教师要把握好教学话语的方向，选择合适的语力。例如，音乐教师在维护课堂秩序时可发出以下几种言语：“请同学们安静”“如果接下来谁再发出声音我就请他上台来给我们唱一首歌”“体态语（拍节奏）”等。这些话语体现了同一意图，但使用了请求、许诺、命令等不同言语行为，所展现的语力强度也不同。教师的话语既要有直接性的指令言语，也要有间接性的请求言语。
（四）情感原则
赛尔指出，说话人表达的某种情绪或情感能体现出其心理状态（快乐、悲伤、激昂、热血……）。对于音乐学科来说，情绪情感体验尤为重要，情感是音乐的表达内容，音乐是情感的表达形式。情感原则应体现在以下三个方面。①音乐教师的情感表达首先要让自己被打动，然后再传递给学生。这种表达要有一定的感情酝酿和铺垫，真情流露，不能无病呻吟。②情感表达还要和语言要素相协调，语言要素包括语音、语调、音量、速度等。因此在表达积极的情感时，教师的话语要音调高、速度快、音量大；在表达消极的情绪时，教师要注意压低音量、音调平稳、速度放慢。③音乐教师可以借助表现手法实施言语行为，如抒情、拟人、比喻、讲故事等，从而创建合适的音乐形象，扩大学生的想象空间。
四、音乐教师教学话语的基本类型
（一）问候语
问候语是师生双方礼貌的话语表达，不具有复杂的句型结构和表达形式。这一类话语在校园中经常出现，如“同学们好”“早上好”等，这时音乐教师的心理状态应是真诚的。问候语具有交际、问询的功能。当教师发出言语时，学生的回复话语构成了施事行为，师生之间交流情感、拉近距离、使学习者进入学习预备状态则构成了施效行为。除了使用简洁的问候，教师还可围绕音乐活动、天气、重要事情、节假日等主题展开问候。另外，教师还可根据音乐性质展开问候，如通过歌唱旋律的方式开启问候。
（二）提问语
提问语显示了音乐教师的三种意图，一是激发学生的主观能动性；二是组织教学内容，连接教学环节；三是摸清学生群体真实情况。语句形式包括以下三种。①判断式：教师以简洁的问询方式发问，学生只需回答“是/不是”，如“同学们看看这个乐器是不是木管乐器？”②选择式：教师的问题要包含两个或两个以上的选择项，学生选择其中合适的答案，如“请大家听完音乐告诉我，音乐中出现的是木管乐器还是铜管乐器？”③引导式：教师使用特殊疑问句或半引导句式提问，特殊疑问句包括“是什么/为什么/怎么样/在哪里/什么时候”等，半引导句式指教师言说前半句信息，学生回答后半句，如“我们在判断调性时，要靠耳朵听色彩，还要靠……（语气向上提，显示出希望学生回答）”。
（三）阐释语
阐释语是音乐教师在讲解知识、陈述客观事实时使用的话语，这类话语的适从向是“话语→客观世界”，也就是说教师的话语要客观、对事物事件的描述要真实，这时要求教师的心理状态是相信。阐释语有助于深化学生的认知能力和理解能力，具有传信功能、教育功能和组织功能。具体可用于表达阐述的语句类型有推理式、演绎式、叙述式。但在教学中，音乐教师使用阐释语时要注意适量适当，避免大篇幅的平铺直叙。
（四）示范语
示范语是指音乐教师通过范唱、范奏的形式帮助学生学习某部音乐作品。由于音乐学科的实践性较强，因此这里单独将教师的示范罗列出来。示范语要求教师具有专业的音乐水准，示范时对音乐各个要素的把握要做到准确无误、有感染力。教师要就客观事件（音乐作品）表达自己的心理状态，这时心理状态要根据不同事实而异。如教师范唱《义勇军进行曲》时，心理状态应该是崇敬、激昂的；范唱《小白菜》时，心理状态应是悲伤、同情、怜悯的。示范语的本质是教师要从先心理上接受作品的情感功能，将自己作为传递情感的桥梁，以感染学生。示范语在音乐教学中极为重要，因为学生的表现力最初来自模仿，即模仿教师或模仿电子媒介。故音乐教师要善于示范，发挥示范语的传情功能、美感功能、达意功能。
（五）评价语
评价语是音乐教师针对学生在特定时间、场合的表现给出的及时的言语反馈，评价语会影响学生学习行为，因此教师要使用恰当的评价语。评价语具有即兴、及时、针对、互动、诊断等特点，评价语的主体意图包括与学生形成互动态势；顺应教育目标、激活课堂生成性资源；调节学生学习状态、诊断学习方法。
从时间的维度上来看，评价语可分课上评价和课下评价；从评价主体的维度上来看，可分为一对一评价、一对多评价和整体评价；从语力强度的维度上来看，评价语分为赞扬式、引导式、反馈式、批评式。赞扬和引导是正向积极的，反馈是客观真实的，批评则是负面消极的。例如，赞扬式“你们唱得真不错”“你的回答很准确”“你真聪明”；引导式“如果我是你，我会把速度放慢一点唱”“我来给你的这个作品提提建议好吗？”；反馈式“你的回答中有一个问题”“刚刚你弹的这一遍速度慢了”。教师在音乐教学中使用评价语时是相对即兴的，要根据学生个体或群体的情况实施。教师使用评价语时要注意：遵循礼貌原则；谨慎使用否定结构的评价语，避免语气、语调、语音冷漠强硬；批评式语言要少用或不用，语气、语调、语音要委婉。
（六）其他
上述几类属于教学中的有声语言，本节主要列举无声语言。尽管奥斯汀、赛尔等人的言语行为理论中未涉及无声语言，但教学中它也起到了不可替代的作用，具体包括书面语和体态语。书面语是指音乐教师通过书写的方式与学生构建互动。体态语是指音乐教师的姿势、动作、表情、眼神等。除此之外，还包括围绕音乐内容展开的体态，即体态律动。
五、言语行为理论视域下音乐教师教学话语优化策略
（一）设计教学话语的言说条件
音乐教师教学话语是否能得到有效优化，取决于话语预设及功能实现。从教学话语的准备、生成，再到实施、施效，是一串连锁的反映。而设计教学话语是这串反映的前提，应承载以下三个条件：①音乐教师具备专业的知识素养和教学素养，能选择为学生解决问题的教学话语；②音乐教师有明确的言说意图和准备，能撰写基本的言说框架和内容；③音乐教师要形成独具一格的教学风格。教学风格会影响话语言说的方式，学生在接受教师言语时，脑中会自动为教师贴上标签，如“幽默”“严厉”“慈祥”，这些标签左右了学生对教师的喜爱程度。因此教师要根据学生的个性能力和心理状态、教学情景选择并形成教学话语风格。
（二）坚守教学话语的底线准则
音乐教师教学话语的使用要以“育人”“博爱”“平等”为基本准则，同时也要坚守住职业底线和道德底线。教师的话语只是实施教学的工具，最终目的要落实到完善学生人格、建立美的涵养、培养音乐能力上。因此教师在话语言说的过程中要做到：①不挖苦、不讽刺、不嘲笑学生，真诚有耐心地帮助学生解决问题；②禁止使用“笨”“蠢”“傻”等过于极端的字眼，不给学生造成心理创伤；③保证教学话语能遵循合作、礼貌、适度、情感这几项基本准则。
（三）营造教学话语的共生氛围
共生氛围是促进师生关系的润滑剂，音乐教师应努力建设一个和谐、有序、向上、感性的场域，让学生在教师的话语中得到滋润、洗礼。首先，音乐教师要以促进学生艺术核心素养为主旨，以情感、态度、价值观为言说目的；其次，音乐教师要建立平等、民主、尊重的班级氛围，努力实现“平等对话”，组建“交流—平等”的新型师生关系；最后，教师的话语要引导学生向善向美，不仅师生之间要体现出平等，同学之间也要营造和谐友爱的氛围。
（四）注重教学话语的总结反思
尽管音乐教师在言说之前做足了充分的准备工作：预设目标、设计环节、填写教案。但教学话语生成仍然是带有即兴、不可预测性质的，一些学生的表现及教学流程的进行具有很多不确定性，这就要求教师要有足够的话语经验进行临场发挥。音乐教师可通过总结反思积累话语经验，而总结反思则可通过观看教学视频、整理教学观察记录表、与学生交流、请经验丰富的资深教师听课指导等方式开展。
总之，音乐教学是一门实践性很强、具有“个性”的学科，教师在言说过程中，不仅要关注教学话语本身，更应该关注教学话语给学生带来的影响。只有学生通过教师的话语完成了某件事才能证明话语本身的意义，这也是本文选择该理论的主要原因，即关注意义、关注言说后的施事和施效行为。另外，音乐教师的教学话语应在理论与实践过程中不断改进、持续更新。
参考文献
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