夏荣华
(四川师范大学音乐学院，四川成都610000)
【摘要】近年来，逐渐有多家音乐院系将两门在内容上互补性强和联系紧密的乐理与视唱练耳合为一门课。但在合课后的课堂教学和已编撰教材都反映出乐理视唱练耳各内容板块难以有机融合的突出问题：合适的教材是进行好课堂教学的起码条件，因此，笔者重在乐理视唱练耳教材的编撰上，针对反映出来的突出问题，从宏观的基本原则、微观的细节处理、编撰者知识结构三方面对乐理视唱练耳怎样有机融合做了较为深入的阐述。
【关键词】乐理；视唱练耳；相互融合
基金项目：本文为2014年四川师范大学教学改革与研究项目《视唱练耳与乐理教学内容融合方式研究》的研究关键性成果，项目负责人：夏荣华。
一、乐理视唱练耳目前在融合上的突出问题
《乐理》《视唱练耳》原为音乐各专业的专业基础必修课。《乐理》的全称为《音乐基本理论》，属基础音乐理论课程，为了有效掌握该理论，必须借助大量的乐谱来进行理解；《视唱练耳》属基础音乐实践课程，必须借助大量乐谱，在音准、节奏及音乐表现训练的过程中，让音乐基础理论得以升华。正是由于两门专业课程在内容上互补性太强、相互联系实在太紧密的原因，2004年12月29日教育部颁发的音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案毫不犹豫地将以上两门课合为一门，根据这个指导方案，全国范围内，逐渐有多家音乐院系把以上两门课合为一门，在第一、二学年开设，共四期。为了教学的顺利推进，相关的教材也相继推出，如：《乐理与视唱》《乐理·视唱·练耳同步教程》（上、下）、《乐理与视唱练耳》(1、2)、《五线谱基本乐理视唱练耳基础教程》。以上教材都能看出各编者为把乐理和视唱练耳尽量能有效融合在一起花费了很大的精力，但据笔者花费数月的研究却发现了两个突出的问题。
（一）两大部分内容虽合在了一起但彼此之间几乎是联系甚少的平行推进
相对说来，《乐理与视唱》《乐理·视唱·练耳同步教程》（上、下）在内容编排上比较清晰，基本都以乐理由易到难的进度来做编排的总进度，尤其是在《乐理·视唱·练耳同步教程》（上、下）的目录中只见乐理进度就更能体现乐理在整个教材内容中的统领作用。但这两本（或套）教材都不同程度地存在乐理、视唱练耳两部分内容联系甚少的平行推进问题。其中，《乐理与视唱》的每一课都是按乐理、视唱、练耳并列的方式编排，但相互之间没有本质的联系；虽然《乐理·视唱·练耳同步教程》（上、下）在个别地方有较好的切人点，如转调就是在编撰乐理转调的基础上，视唱也是转调的视唱，但通篇下来，像这样紧密结合的仍乏善可陈。
（二）想得太细，导致编排混乱
显然，《乐理与视唱练耳》(1、2)的编写出现了费力不讨好的现象，不像专著，不像教材，不像教参，但三种因素又都有。每节的编写作者都以感知与表现、理论与听觉分析、练习或小测验三部分的方式来构成。不错，作者从感性到理性再到练习与检测或评价这样的思路来编撰是很有想法的，但问题是这样的做法却导致了乐理太散，乐理常规的前后进度完全被打破，同时，乐理、视唱、练耳的三大基本板块的界限也完全不见了。同样，《五线谱基本乐理视唱练耳基础教程》中也有类似的问题，不仅如此，该教材中还出现大量的口水语言，更像比较随意且罗嗦的讲义。
既然教材编写都如此难堪，当然在该课的课堂教学上，乐理视唱练耳的结合就更是举步维艰了。据笔者长期观察与不完全统计，普遍表现出“乐理”几乎名存实亡以及仅有的“乐理”与“视唱练耳”严重脱节的突出问题。为了使乐理视唱练耳在课堂教学上不再出现以上问题，当前迫切需要一套适应该课课堂教学的专业教材。
二、乐理视唱练耳各部分内容融合的基本原则
针对以上问题，结合本门课程各部分内容互补性强和理论与实践联系紧密的特点，笔者通过长时间的探究，终于找到了乐理视唱练耳各部分内容在教材编写上的主体思路，即乐理主导下的乐理、视唱、练耳之间的内容既相对独立又紧密联系。
（一）乐理主导教材编撰进度
乐理是理论，属理性认识，视唱练耳是实践，属感性认识。鉴于感性认识的视唱练耳部分本身就像一盘散沙一样，因此，不适合用视唱练耳来做教材统领作用的纲目。因此，这里只有使用理性认识的乐理来做教材的纲目是非常自然的。实际上，以上四本（或套）的前两者都以乐理为主导进度，这样的做法使得总体进度清晰。既然是好的，当然就可以继承下来。
（二）乐理、视唱、练耳之间的内容既相对独立，又紧密联系
其实，以上四本（或套）教材的前两者都已经是乐理主导和彼此之间相对独立了，但很遗憾的是，乐理、视唱、练耳之间却没有做到紧密联系。那么，应该怎么联系才紧密呢？通过笔者长时间的关注、研究与发现，完全可以在以乐理为主导的进度中，每节都根据具体的乐理知识去选编、创作相关的视唱曲目，并进行相关的练耳，甚至还在视唱曲目中就做相关的乐理作业。笔者认为，只有通过这样的做法才能将乐理、视喁、练耳紧密联系起来，才能达到真正的有机融合。
三、乐理视唱练耳各部分内容融合的细节处理
为了编撰好真正适应需要的乐理视唱练耳好教材，除了以上基本原则，在编撰中还应处理好一些细节。乐理、视唱练耳长期分科教学导致各自都有一套相对独立的适应原各自课堂教学的编撰体系。以视唱练耳中的视唱来说，通常的做法大都按调号由0到7、同调号中以先升后降以及先大小调后五声调的方式来安排教材编撰进度的。这样的进度在两门课分科教学时，并没有发生明显的矛盾。但现在两门合一门后，若还各自强调自己的进度，即便做到了像以上四本（或套）教材中的前两者那样，也因为各自强调自己的进度却不得不导致彼此之间仍然是井水不犯河水，那又有什么意义呢？不就还是相干不大的两张皮吗？
显然，在这个问题上笔者对视唱的处理也是很有心得的。
1第一学年：从无升降记号到七个升降记号各自然类do调式、la调式。具体含自然大调、自然小调、纯五声宫调、纯五声羽调、五声性六声（加fa或Sl）宫调、五声性六声（加fa或Sl）羽调、清乐宫调、清乐羽调。其中，第一、二章做无升降记号各自然类do调式、la调式视唱训练；从第三章开始进入一个升降记号各自然类do调式、la调式视唱训练；有升降记号各自然类do调式、la调式视唱训练中，又以1-4升4降以内为主。
2第二学年：不受调号限制。但大小调以和声、旋律调式为主，五声调式以纯五声、五声性六声、清乐的商调式、徵调式、角调式以及雅乐和燕乐各调式为主。
这样的做法，既解决了乐理、视唱同步进行中内容矛盾的问题，同时又解决了原视唱简单匹配乐理导致两者之间没有多少联系的问题。更重要的是把视唱一分为二，即在第一学年只以自然音阶为主的do调式、la调式，而在第二学年根据相应的乐理知识自然进入变音和其他调式，还有效体现了由浅入深的常规教学顺序的需要，何乐而不为呢？
只要解决好了乐理、视唱之间的关系，练耳就简单多了。在原视唱练耳中，练耳就是紧跟视唱的进度实施教学÷因此，合并后的练耳也同样根据解决好关系的视唱进度来实施练耳教学即可。原则上，从音组模唱、节奏、音程、和弦、旋律等由浅人深进行相关训练。
四、对乐理视唱练耳教材编撰者的知识结构要求
实际上，对于以上四本（或套）教材，尤其是前两者都已经是乐理主导和彼此之间相对独立了，只差乐理、视唱、练耳之间的紧密联系。这真的有点功亏一篑的意味，说实在的，挺遗憾！但为什么会出现这样的现象呢？显然，编撰者的知识结构缺陷是主因。就原视唱练耳编撰教材选编视唱曲目来说，一般都来自现成的作品，这在没有与乐理合为一门课之前还是够用的，但现在和乐理合成一门课以后，课程难度就显著增大了，如果再从现成作品中去选编视唱曲目显然是达不到新课程要求的。因为合课后的各内容板块之间的关系是非常紧密的，而现成作品的旋律又不是专门为此服务的，这些旋律除了部分能满足需要外，而大量的视唱曲目就只能靠编撰者根据具体乐理知识的需要来创作了。于是，这就对乐理视唱练耳教材编撰者提出一个新的要求：具备创作视唱曲目的能力。客观地说，目前多数乐理视唱练耳教材编撰者是不具备这种能力的。由于受长期专业分科教学的影响以及受当下浮躁的市场经济利益驱动，造成多数专业人士越来越像术业有专攻的现象。事实上，这就出现了编撰教材需要很强的综合能力与现实很多专业人士达不到但又迫于现实需要不得不赶鸭子上架的尴尬现象。
当然，要创作这些小视唱曲目对作曲家来说看起来是很轻松的，但事实上又不完全是这样。同样受长期专业分科教学的影响以及受当下浮躁的市场经济利益驱动，又没有多少作曲家愿来完成这些杂碎的事情。其实，通过笔者长时间地与众多作曲家交往还发现，一般作曲家大都乐于为比赛、表演、商业等需要而创作，而要为像乐理视唱练耳这样基础性的学科去做一些针对性极强、限制较多的杂碎事情，好像又太不具有这样的能力，有不少作曲家甚至连起码的文字组织能力都成问题。
因此，要编撰好层次清晰，各板块既相互独立又紧密联系的乐理视唱练耳教材的难度是非常大的。笔者认为，要编撰好这样的教材，只有编撰者同时满足拥有丰富的乐理视唱练耳等基础教学经历、具备扎实的旋律写作功底以及较强的文字拿捏能力这三项条件，否则免谈。到底有没有这样的人呢？拭目以待吧！
参考文献
[1]舒京乐理与视唱[M]．上海：上海音乐出版社，上海文艺音像电子出版社，2013．
[2]王秀玲乐理·视唱·练耳同步教程（上、下）[M]上海：上海音乐出版社，2011
[3]陈雅先乐理与视唱练耳(1、2)[M]．上海：上海音乐出版社，2010
[4]李重光．五线谱基本乐理视唱练耳基础教程[M]长沙：湖南文艺出版社．2009．
作者简介：夏荣华，四川师范大学音乐学院副教授，硕士生导师，研究方向：音乐理论。
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