内容提要革命与教育几乎与生俱来。辛亥革命之后教育与革命的关系变得复杂和紧张。在革命第一、教育其次的理念下，孙中山革命内容秩序在破坏与建设的基础上，增加了因袭与改造，乃至创造的内容，但整体上仍属于以暴力政治革命为主的狭义的范畴。国民革命之后，这种激进的革命说与和平的教育说对立的关系，逐渐得到调和，形成彼此渗透的革命教育与教育革命关系。这种以革命为本位的革命与教育关系，受到质疑，表明这时狭义的革命观已经难以适应社会改造的要求，须要以广义的社会革命以及与之相适应的广义的教育进行置换。党化教育方针草案的争执，民众教育被放弃，辛亥革命性质的广义定位，辛亥革命与教育纠葛以及由此提出的教育改造与社会改造相结合模式的提出等，大都与此有关。在广义范畴之下，革命与教育不再对立，而是合流、甚至同一，在教育领域首先完成了革命从破坏到建设的衔接和转换，证明中国近代史上革命救国与教育救国关系并非总是那样紧张。
关键词辛亥革命民国教育广义的革命与广义的教育革命救国教育救国
[中图分类号]K257；K258[文献标识码]A[文章编号]0447—662X(2011)06—0085—10
前言
革命与建设，战争与和平的理论与实践纠葛，是关乎中国历史的重大理论与实践问题。学界关心革命是社会进化的常态的问题较多，实际上革命何时转化、如何转化、怎样衔接、过渡为建设，更加困扰人们。两汉时期的“马上得之与马下治之”、“退功臣，进文吏”、辛亥革命以后孙中山与岑春煊等群雄的分歧以及建国后毛泽东在阶级斗争与经济建设何者为重心的摇摆反复，均与此有关。历史研究实际上是后来者对历史上发生的客观的历史以及更后者对该客观历史认识史的再考察和认知。大体上相当于通常所谓历史研究中回到历史现场或具体环境的“列宁标准”，与立足于研究者主体当下时代去认识历史的“克罗齐维度”。回到历史现场与判断它比之前的历史提供什么新的东西，对辛亥革命研究而言相对比较充分，而后一维度的辛亥历史研究则远远不够，大有可为。在这一方面，目前学界对辛亥革命及其历史遗产对日后中国历史影响的研究，除了三民主义理论解释外，还有很多工作可做。例如从民国时期的教育界如何对待辛亥革命的历史遗产？教育革命与革命教育的关系是什么？如何纪念、诠释辛亥革命意义？在阐扬辛亥革命遗产有何分歧？等等，就是一个值得注意的视角。
一、革命教育与教育革命
作为大的社会变革和改造运动，任何革命都会与教育发生关系，辛亥革命也不例外。
1．教育与革命由合作到分立
辛亥革命之前，革命与教育的关系至少有两种含义，一方面教育被视为革命的目的，其含义等于建设。1903年，邹容在著名的《革命军》中的“革命之教育”节目中云：“欲大建设、必先破坏，欲大破坏，必先建设，此千古不易之定论。吾侪今日所行之革命，为建设而破坏之革命也。虽然，欲行破坏，必先有以建设之。善乎意大利建国豪杰玛志尼之言日：‘革命与教育并行。’吾于是鸣于我同胞前曰：‘革命之教育。’更译之日：‘革命之前，须有教育；革命之后，须有教育’。”在这里，革命与教育被邹容理解为革命即破坏，与教育即建设的含义及其关系，“革命之教育”，换言之，就是“革命之建设”，二者“并行”。另一方面，教育被孙中山等人当作培养革命人才和进行革命宣传的手段，因此，这时的教育与革命的关系，成为目的与工具关系，教育成为革命的手段。辛亥革命以前，教育时而为革命的目的，时而为革命的手段，反映二者之间关系密切和复杂。
民国成立后，官僚、政客和军阀当政，横行无道，社会失范元序，中国面临新的革命或改造。孙中山继续高举革命旗帜，将革命与教育、实业等均视改造中国社会的手段，但在重要性上有先后之别。1919年10月，在第八个辛亥革命节日纪念会上，孙中山虽然承认革命、教育等都是改造中国的手段，但强调第一步“只有革命。”并专门解释了革命的含义：“革命两字，有许多人听了，觉得可怕。但革命的意思，与改造是完全一样的。先有了一种建设的计划，然后去做破坏的事，这就是革命的意义。”革命即改造，将破坏与建设视为革命与生俱来的关系，显然与前述邹容的观点一脉相承；但将革命置于教育之前，且视为改造中国的第一手段方法，试图降低了教育的重要性，有将两者对立起来的意思。尽管孙中山竭力解释，但过分强调革命暴力的一面，引起不少人的误解和害怕。为此，国民党理论家、孙中山得力助手戴季陶立即特地地加以解释、澄清和新的发挥。从革命的目的和程度而言在破坏和建设的基础上，增加了“因袭与创造”，并以此作为判断真假革命的分界，“凡不能破坏的，一定只有因袭，决不会创造。因袭那里会是革命”；或者视因袭与创造为革命思想的本质：“一定是旧制度破坏和新生活的创造。”试图淡化此前孙中山强调的革命即破坏的色彩。从革命的领域而言，从政治范畴扩大到生活思想制度范畴；以革命的手段而言，除暴力以外，承认“平和的组织的方法及手段，是革命运动的新形式”。这种解释在孙中山破坏和建设的革命观上，增加了因袭和创造的新内容，意义非同一般，修补了革命即暴力的单纯观点，在理论上开始了革命由狭义向广义的转变，对后来，尤其是教育领域产生重要的影响。
而几乎在同一时期，蔡元培等教育界人士则采取教育独立于政治的路径，高唱教育独立，实行教育与政治分离，实际上就是与孙中山所说的官僚、军阀、政客等革命对象，进行一种非暴力不合作的较量。如果按照戴季陶平和手段是革命新形式的说法，孙中山与蔡元培都在革命，只是在教育与革命的关系上，无论是孙中山强调单一的暴力革命，排斥教育，还是蔡元培以教育手段抵制政治(这时的政治在相当程度上表现为革命对象)，客观上都是在强化教育与革命二者之间的分离和对立。孙中山、蔡元培分别代表了当时两种流行的改造中国社会方法——暴力革命与温和教育两派的对立。“主张革命说的，以革命为一切改革的根本，主张教育说的，以教育为一切改造的根本。而这两者有时不免互相非难，前者以后者为过于平和，后者又以为前者过于急烈。”两种改造社会的主要方法处于对立境地，决非中国社会之福，调和二者关系就成为必要。
教育与革命分立的调和，可分为两大方面，一方面以教育为本位的调和，出现了具有折中性的“政治教育”的专门概念；另一方面，以政治或革命为本位，产生了具有孪生性的“革命的教育”与“教育的革命”这一对专有名词。在暴力革命与温和教育对立的各自主张上，孙中山较坚决，蔡元培则似乎摇摆不定。这或许是受教育独立口号本身具有的教育与政治主观上要独立和客观上无法独立的双重性矛盾制约，1922年蔡元培等参加了“好人政府”，在行动上否定了自己的主张。对此，教育界有人作了解释和辩护：“政治的本身原来就含有很大的教育价值”；教育者要改造社会，必须首先从政治人手和出发。不少人将教育与政治的这种形式上的包含关系，在内容上作进一步结合，提出“政治教育”这一专门概念。1925年3月，黄卓认为政治教育的内容和目的，其一，使人民获得有关“国家的知识”，即国家是什么，怎么回事；其二，人民知道自己与国家的关系，认识“对于国家的权利与义务”。因此，“中国现在最需要的，不是革命，不是纯粹的平民教育，而是政治教育的施设”。前者是在批评孙中山领导的革命，是一种“皮毛的改革”，后者指责的是陶行知教育改革，为一种“局部的医治”。
1925年2月，沈仲九试图将“激进派的革命说”与“和平派的教育说”两派紧张关系加以缓和、疏通，将两家之间的本质关系，概括成“革命的教育”与“教育的革命”关系。前者包括“培养革命的精神”、“灌输革命的知识”、“注重革命的训练”和“组织革命的团体”，后者包括“民众自动的革命”等，并将两者之间的互动互为关系，视作判断真假革命、教育的准绳。“为‘革命的教育’，即‘革命的教育’，才是真教育”；“为‘教育的革命’，即‘教育的革命’，才是真革命。”两者不但不对立，反而互相交叉、互相渗透和互相促进与依存。以继承辛亥革命未竟之业为职志之一的国民革命爆发后，教育的革命与革命的教育的关系，被进一步强化，含义有所不同，火药味渐浓。1926年8月，汤有全论证了教育的革命与革命的教育的含义及其关系，“教育的革命”内容有“驱除盘踞教育界的败类、消灭违背时代潮流的反动思想、收回教育权”。“革命的教育”就是“用教育来宣传革命，赞助革命”。明显带有以革命为本位的取向。
鉴于以革命为本位的教育极端和偏激化，1927年1月，上海国民政府教育行政委员会委员韦悫在谈到国民政府教育方针时，在强调教育革命的重要性的同时，有意识地进行纠偏。革命教育包括两个含义：第一，“要反因袭的教育，而以最进步的自然科学和社会科学做基础的”；第二，“推翻一切社会不平等的组织而建设一个真正自由的平等的博爱的社会之原动力，换句话说革命教育是促成国民革命和世界革命的工具”。韦氏在力主革命教育是国民革命工具的同时，参借了戴季陶“因袭不是革命”的观点，扩大了教育革命的内涵，明确指出偏向暴力的政治革命，不适用于倾向和平的教育革命。“革命就是鼎革，是统治权的推翻，革命就是被统治者革统治者的命或被压迫者革压迫者的命。这个解释不能适用于讲教育革命”。在教育领域里，韦悫虽然意识到片面强调政治或革命为本位的教育存在弊端，试图在孙中山革命即破坏与建设的基础上，加入戴季陶革命即因袭与创造的新因子，这是一种不小的变化和进步，但仍然没有跳出狭义的政治革命范畴。
2．广义的革命与广义的教育要相适应和配合
针对韦悫仅从国民革命来做教育方针的依据，1928年2月，时任广州国民政府教育行政委员会委员许崇清根据“革命的社会学说和革命的教育学说”，为广义的革命与教育关系给出了看法。“以为社会的要素是互相联系而保持着一个均衡状态的，革命过程即是这个均衡的破坏和改建的过程。……革命教育当然也要能够应付这个连续变动的过程”。革命就是社会政治、经济、文化等互相联系各要素均衡状态的破坏和改造的持续不断的一种过程，革命教育即是能够应付这种革命过程的教育。这种社会革命，其含义大于改朝换代、夺取政权的政治革命，属于广义的革命。随之，与社会脱节，局限于学校的狭义教育，只有扩展到与社会结合的广义教育，才能与广义的革命相适应。稍后在政策实践方面，随着国民革命的胜利，教育界也意识到教育领域的革命即破坏做法，已经不合时宜，于是被调整到革命即建设阶段，防止滥用革命，妨碍正常的建设。1928年7月31日，蔡元培主张采取广州中山大学、广东、广西教育厅提案，要求放弃以破坏为主的爱国青年运动组织学生会和学生联合会，转而实施以建设为主的读书运动。即通常所谓由读书不忘救国到爱国不忘读书的转变。可见，无论从理论，还是行动方面，首先实现了孙中山革命由破坏到建设的衔接和转变的是教育界。如果置于更抽象的论域里，革命与教育不但能够衔接和转变，甚至可以合一等同。
3．革命与教育合一
在20世纪40年代，林厉儒在抗日战争高校的流亡辗转中与许崇清相从过密，并受后者与广义的教育才能适应广义革命观点的启发，从教育哲学的理论高度，论证了革命就是教育，革命的目的就是教育的目的，使二者达到同一。“革命虽然必不免夺取政权，掌握政权，而决不只是政权之夺取和专擅，乃是藉坚决的实践而控制社会底各种作用，使他们适合于大众底需要，适宜于人性底发展，换句话说，是使社会诸作用都能够发挥它所应有的教育作用。从这个意义上说，革命就是教育。在革命底社会里，那些专以教育为目的底设施，当然要配合革命底方针，使受教育者理解社会发展底法则，能把握现实地存在于特定的现实社会中底那种能转化到新社会去底诸可能性，尽量运用各种有效的知识技能和工具，而参与革命的实践活动，从此而得到人性底解放和品性底改造。从这意义说，革命目的就是教育目的。”革命作为控制社会各种作用，本身具有教育的作用；而教育在适应社会革命过程中发挥了自己的功能，从这个意义上说，革命就是教育，在教育哲学的层面，使长期分歧和对立的教育救国与革命救国的紧张关系，得到比较彻底的消解。
从上可知，教育与革命的关系颇为复杂。以辛亥革命为界，此前革命与教育关系大体缓和，之后无论是孙中山的革命第一的理念，还是蔡元培等教育独立的主张，都使两者的关系变得疏离和紧张。国民革命前后，政治教育、革命的教育与教育的革命等出现，虽然各存本位，但革命与教育的对立关系得到了有效的缓解与调和。随着政治革命不适用于教育革命观点的提出，特别是广义的社会革命观取代狭义的政治革命观，以及与此相适应的广义教育观的引入，革命与教育关系中破坏色彩减少，建设的因素增加。教育为应付革命的需要，两者关系越来越密切，直至出现革命的目的就是教育目的，革命就是教育这样具有颠覆性的看法。此前学界以革命救国批判教育救国，以及近来的“告别革命”及其争论，强调的都是双方的对立。如果注意到民国教育先贤在这个问题上所做的调和与转换的努力，那么教育救国与革命救国的分歧，并没有像后来所说的那样大。
二、民国教育界纪念和诠释辛亥革命
辛亥革命推翻两千多年来封建帝制，在中国历史上具有划时代的意义，每逢10月10日武昌起义爆发的这一难忘时刻，人们总是以各种各样形式举行纪念活动，“双十节”成为民国以来最重要的节日之一。教育界尤其如此，不仅隆重纪念这一节日，而且着重从教育的角度发掘、诠释辛亥革命的意义。
1．民国教育界纪念辛亥革命
民国教育界关于辛亥革命的纪念，主要分为双十节日和辛亥革命领袖孙中山及革命烈士的纪念两大方面。双十节纪念包括什么是纪念节日？纪念什么？为什么纪念？如何纪念？纪念与教育有何关系等一系列问题。所谓革命纪念节日，“即是纪念我们中华民族的复兴及纪念中国政治史上新纪元的意思”。关于纪念的内容要点，按照陶行知1917年看法，就是推翻帝制，使中国由一姓一家的中国变为百姓的中国；民主共和以及再造共和功勋；英雄豪杰为了革命及再造共和的英勇奋斗牺牲精神。即纪念其历史意义和为革命奋斗牺牲精神。辛亥革命之所以值得纪念，用教育家雷沛鸿话来说，是因为“霹雳一声，自由神随双十节出现于东亚大陆：四千年君主独裁政治首先被宣告死刑；四千年被羁绊着的寻常百姓可受解放；四千年久被篡夺的河山即时可归原主。自此之后，我们的国家不复是唐、宋、元、明、清或其他朝代所有。她的国号是‘中华民国’；她的纪元是民国某年及某年；她的政体是民主政治；她的主权，曾经一再声明，是在于全国人民。我们试想一想，这是何等惊天动地的变革，因为此点，双十节的革命精神当然值得我们讴歌赞美和纪念!”为了彰显双十节的纪念价值，充满激情的作者甚至不惜夸大某些问题存在的时间性。
在民众教育教科书中要民众了解国庆日的意义；讲解孙中山先生遗著中之双十节纪念；讲述民元年武昌首义之情形与今后民众应有之努力。具体内容包括革命发生的原因、经过、成功、不足和启示。如成功方面：“促进国民的民族平等”；“创立民主共和政体”；“打破列强瓜分中国的迷梦”。又如关于失误和不足或者经验教训方面：第一、“没有经过训政”。非常破坏工作之后，而不能继续以非常建设，以至军阀武人割据，扰攘百姓，这是最大的失误；第二，“民众未能全体觉悟，放弃主人翁的职权”。启示方面：“从速实现地方自治”；“誓作政府后盾，取消一切不平等条约。”从这些纪念内容观点来看，明显带有时代痕迹和民众教育本位思想。纪念辛亥革命的教育意义，就是指导唤起民众和启蒙民众的重要，号召全国民众惟有“快来接受民众教育”；或者明白国家的贫弱，教育者应当所做的努力。对后者，陶行知颇具匠心地向外国人赋予“双十节”新的解释。“双十节”即“DoubleCross双十字架”，对全体中国人民而言，中国“既贫且弱，吾辈要救中国的贫，当负一十字架；要救中国的弱，又须负一十字架。背了两个十字架，须有一身为国死两次的精神。”对教育界的意义而言，“以学校里讲，先生应在教课上牺牲，诲人不倦……鞠躬尽瘁，死而后已；学生亦当有牺牲精神，按才而学，免为后生可畏。既然教员负一双十字架，学生负一双十字架，教育的前途，必定有蒸蒸日上的希望。那末这双十节一天，不徒可以纪念，尤可为矜式。”教者有殉道之义，学生牺牲刻苦，中国教育必定有前途，从而对双十节纪念赋予了具有教育意义的发挥。
关于辛亥革命的纪念，除了对革命本身的意义进行纪念外，还有对参加革命的主体，尤其是领导者孙中山和革命烈士历史功勋与高尚品质的赞扬。在这一方面，辛亥元老、教育家蔡元培的言论具有代表性。首先，颂扬中山的伟大，师法伟人的品质。1938年底，马君武认为孙中山伟大和最值得敬佩的地方：勤于求知、知人善任、富于理想、坚决实行。1925年3月，蔡元培在盛赞孙中山“有卓越的识见、强毅的魄力，豁达的度量”之后，指出大家“若是都能奉着他卓越的政见，能师法他的毅力为不断的奋斗；师法他的度量，为无涯的容纳，将来终有一日把孙先生所提之三民主义完全实现。那就今日的追悼会，也未尝不可算是孙先生的复活纪念节了”。体魄已死，精神可活，追悼纪念目的，就是复活中山之精神。
蔡元培认为纪念孙中山，“我们现在要静默三分钟，就是追想总理的事迹，与遗留我们的是什么？总理遗交我们的是实行三民主义的责任，我们闭目想之，我们奉行了没有？……此后我们应估量自己的责任，应该如何奉行？已经奉行的有多少，尚待努力的有多少？如此方不辜负总理，方不辜负今天盛大的纪念。”或借助孙中山威望，加强国民党内部团结。1928年n月12日，蔡元培在纪念孙中山诞辰时说，孙中山既然作为国民党总理的称呼有惟一性，那么能够继承孙中山的，不是某一个人，“只有我们全体党员，所以全体党员在作纪念周的时候，一定要恭读总理的遗嘱，就是这个意思。”“只要全体党员联合起来，成一个人，才可以承继总理没有完成的革命事业。我们怎样能够团结成一体，好像机器一样，每一个人，就是机器的一小部分，总的机关一动，全部统统动了。”要求全体国民党员亲爱精诚，团结一起，才能完成孙中山未竟革命事业，用心良苦。或学习孙中山天下为公情怀，铲除民族的劣根性。1936年3月12日，晏阳初认为纪念中山先生才有造林的运动，而造林运动“很可以代表中山先生伟大的精神，可以纠正民族四千年来的劣根性”。这些劣根性包括自私、爱占便宜等。我们应振作精神，铲除民族的劣根性，“脚踏实地的千下去，才有光明灿烂的前途。”
赞扬黄花岗烈士精神，针砭国民党堕落也是纪念活动的一个重心。蔡元培认为黄花岗烈士精神就是“为国牺牲、敢死精神”，批评争权夺利恶习，是与烈士精神背道而驰。1935年4月，雷沛鸿充分肯定三二九起义的意义：“因先有旧历三月廿九日的广州起义，七十二烈士的死难，然后才造成伟大的辛亥革命”；赞扬烈士为国家民族利益而牺牲的纯洁动机，批评那种“昨日革命党，今日新贵人”自私自利和贪图享受的行为。
2．民国教育界诠释辛亥革命
在辛亥革命时期，活跃着一批教育精英群体身影，如蔡元培、马君武、钟荣光、邹鲁、梁漱溟、许崇清、陈独秀、雷沛鸿等。革命期间或之后，他们多出国深造教育，回来后主要从事教育工作，无论对辛亥革命认识的不断深入，还是对辛亥革命与教育关系，在理论和实践方面都有独到见解和体悟。
首先，对辛亥革命性质认识不断深入。学界对于辛亥革命性质的认知，大体经历了种族革命——政治革命——思想革命——经济革命——综合的社会革命过程。以雷沛鸿为代表的民国教育先贤对此的认识轨迹，大体上可作如是观。雷沛鸿参加过黄花岗起义，策动广西独立，留学英美多年，后长期在大江南北高校任教并数次主持民国广西教育行政。在20年代，他将辛亥革命定性为以政治为主的革命，在30年代则改变为社会革命。1925年10月10日，雷沛鸿在《双十节的真谛》一文中，提出辛亥革命是一种“民治运动”。“所谓‘民治’，在辛亥革命以后之中国内，不但是一种政治，而且是一种新社会秩序。”这是一种以民主、平等政治内容为主的新社会秩序和制度。1927年7月，继续辛亥革命遗绪的国民革命还在进行中的时候，雷沛鸿又以《国民革命与新政治秩序》为题，演绎国民革命的目标就是建设“新政治秩序”。秩序“就是条理和局面”；政治秩序即“在国家中，凡一切风俗，道德，法律，伦理，用来维系人民与政府的相互关系，又用来支配人类的政治活动”。而中国的新政治秩序就是“直接民权政治”。使用“秩序”一词，是为了强调革命破坏之后与建设相衔接，不使脱节之意。因此，以新政治秩序作为辛亥革命继续的国民革命的目标，依然可以说是将辛亥革命定位为政治为主革命观点的一种延续。
1931年10月10日，在《东方杂志》纪念辛亥革命20周年征文中，雷沛鸿以《就辛亥革命的意义审察中国之教育问题》长文为题应征入选。关于辛亥革命的性质，在原来“民治运动”的基础上，提出了一种“民族运动”看法。民族运动有内外两种功能。“以对内言：我们在一方面，必须谋扫荡一切封建及藩镇的势力，以除民族统一的障碍物；我们在他方面，又必须依最进步的方法来组织和运用全国政治生活、经济生活，及社会生活；务使中、华民国成为一个完全发展的民族国家。以对外言：我们在一方面，必须除去一切不平等条约的羁绊，在他方面，必须巩固国防和充实国力，务使中国民族在国际家庭内立在平等地位。”争取统一，建设民族国家，企求国际平等，这显然是结合九一八事变爆发后的国内外现实，将辛亥革命由种族革命扩大到对外的民族革命的结果。也是为了纪念辛亥革命20周年，雷沛鸿又发表《辛亥革命与民众教育》一文，在重申民治、民族运动前提下，明确提出辛亥革命是一场社会革命的论点。它“不是单纯地朝代更替，反之，它是政治革命，依之，即以创造新政治秩序。其实，还不止此，将欲使新政治秩序确能实现于中国，我们非努力于创造新经济秩序、新道德秩序及新社会秩序不为功。因此之故，辛亥革命虽以破坏为方法，却以建设为鹄的。这是要说，我们中国人民因为不满意于中国固有政治、经济、道德及社会的旧秩序，所以特用革命的手段，以促进新政治秩序、新经济秩序、新道德秩序及新社会秩序的产生。由此类推，我们可知大凡所谓‘革命’不应专以破坏为工作；反之，它却应多注意于建设工夫，甚至创造工夫”。这一对社会革命堪称经典的表述，告诉人们两个值得注意的信息，第一，作者将自己对辛亥革命的定性从种族革命，到政治革命，再转变到以政治革命为主，包括政治、经济、文化、社会在内的广义的社会结构的变革，在内涵上较辛亥革命是一次政治革命或社会革命(实际上指经济革命)的通常说法，要丰富和深刻得多。第二：革命不仅是破坏，而且是建设，特别是借引戴季陶革命即创造的说法，将革命目的先后顺序：破坏——建设——创造的三个内容，有机地连成一气。这既是对辛亥革命后军阀政客阳假革命之名，阴行私利之实，造成社会动荡不安的针砭，也是在教育领域对孙中山革命是破坏，更是建设思想的一种重要发挥。
其次，论证和反思辛亥革命与中国教育关系。雷沛鸿在广东求学期间参加革命，到英美留学科目以教育学为主，政治学为副，并深受社会学的方法的影响，因此回国之后从事教育工作，十分重视思考教育与社会，尤其是与为改造社会为目的的革命之间的互动关系。首先，思考教育、国民革命与社会变动的关系。1926年，正当国民革命方兴未艾之际，雷沛鸿应菲律宾大学之邀，作了题为《新教育与新秩序》的报告，根据教育与社会互动关系原理，诠释教育与国民革命关系：“在一方面，我要宣告新社会秩序，将随革命运动而来临；在他方面，我要提示教育的任务，将随革命运动而打动民众的心坎，变动民众的一向对于政治的态度”；并强调教育对新社会秩序建设的功能，“新秩序的建设，尤须赖教育以完成其全功。”
在前述两篇专论辛亥革命与中国教育的论文里，雷沛鸿依照教育与社会互动的原理，在理论和事实上深入分析二者之间的关系，反思辛亥以后中国社会何以军阀割据，民不聊生以及中国教育何以惹起那么多的问题。经过详细论证，他得出如下结论：“二十年来之教育问题实惹起于两个渊源：其一，起于误解辛亥革命的意义；其二，起于不善用教育。”因为前者，“武力与革命只好相为表里；教育与革命只好拆散姻缘。”结果，辛亥革命所遗留的民治、民族运动和其所揭橥的社会革命主旨均告落空。因为后者，“所以教育与新社会秩序不能联络起来而发生效用。”一句话，辛亥革命与中国教育相脱节，背道而驰，以至教育受累，社会遭殃。姑且不论这种观点妥当与否，至少从反方面说明辛亥革命与教育相依存，彼此联系的紧密和重要。
从辛亥革命与教育脱节以及国民革命与教育合作正反两方面的经验教训中，雷沛鸿等人后来终于总结出教育与社会存在不可分割的关系。如果从“革命即改造”的观点出发，可以表达为教育改造与社会改造的互动和制约关系：“在革命进程中，教育与社会的革新关系，应表现为教育改造运动与社会改造运动的配合施工，前者统一于后者，并以之为前提条件。”笔者将其概括为近代中国教育史上教育改造与社会改造结合的“双改造”关系模式。何以中国教育要进行改造？因袭中国传统的旧八股教育，不顾时代变化，漠视中国国情，照抄西方的洋八股教育，由这两部分来源叠加组成的中国教育，自然无法承担起改造中国社会的重任，因而首先需要自身进行改造。在辛亥革命25周年纪念之时，陶行知弟子方与严根据“革命即改造”，革命目的是建设的观点，结合雷沛鸿在广西大规模推行国民基础教育运动，将该模式进一步发挥成“国民基础教育，对教育本身来说，是一种教育改造运动，同时是一种教育建设运动。对社会立场说，是一种社会改造运动，同时是一种社会建设运动。”我们进而可以名之日“双建设”运动关系模式。显然，辛亥革命与中国教育纠葛，正是教育与社会“双改造”和“双建设”这一改造中国社会模式的源头活水。
三、民国教育界阐扬辛亥革命遗产
国民革命在一定程度上可以说是辛亥革命在新的条件下的继续。随着国民革命由珠江流域向长江流域、黄河流域的推进，国民政府需要确定新的教育宗旨与教育方针。民国初年，教育总长蔡元培以世界主义作为教育方针宗旨，悬的过高，不合时宜。国民革命进行期间，政府鉴于孙中山“以党治国”方略，将教育方针宗旨确定为“党化教育”，后改称为三民主义教育。党化教育内容非常复杂，简要地说实施革命化的教育，将三民主义、孙中山晚年制定国民党有关政策、遗著、遗嘱，作为教育的指导思想和方针。确定教育方针宗旨的过程，在很大程度上是如何对待处理辛亥革命理论遗产：三民主义以及孙中山“唤起民众”遗嘱等问题。其中充满分歧和争论，既有国民党内部分歧，也有左倾、右倾的对垒。
1．党化教育方针的争论
关于党化教育方针的争论研究，除了以政治(党化)为本位，还是以教育为本位之外，还有三民主义内容中何者为主次，谁为先后以及潜藏着的左倾，还是右倾的分歧。1926年2月，时任广州国民政府教育行政委员会委员许崇清发表《教育方针草案》一文，“本生活教育的原理与革命的一般教育政策而拟定今后的教育方针，应当注意于(1)产业革命的提倡，(2)政治教育的发展。”以民生主义为出发点，以产业教育为主，政治教育为次作为党化教育方针。1927年7月，上海国民政府教育行政委员会委员韦悫也发表一个《国民政府教育方针草案》，本孙中山军政一训政一宪政革命程序论，坚持以配合国民革命需要的政治教育为“最急务”，产业革命教育为后。二人针锋相对，展开笔战。国立中山大学教育研究所主任庄泽宣为了方便两广教育界了解争论情形，以广流传，将许、韦二人文章转载在该所所刊《教育研究》创刊号和第2期上，并加入争论，试图进行调和。他说“综合两位先生的意见，我们可以说：许先生所主张的教育方针是治本的教育方针。韦先生以为远水救不了近火，他主张的教育方针可说是治标的。两者并不相悖，而实相容，这大概是两先生所承认的。”庄氏表面上将二人分歧概括为“治本”与“治标”的不同，其实倾向于韦的主张。因为他对韦案的理论依据进一步作了解释，军政时期破坏多，建设少，军费浩大，办教育既不具条件，也无经费。
江苏教育学院院长高阳(践四)则支持许崇清的观点，坚持认为即便教育以政治为中心，那么根据孙中山“建设之首要在民生”的遗教，政治的内容也应该是“制民之产”。这种争论与其说是对三民主义中民生、民权、民族内容，何者为主从的分歧，毋宁说是教育理论基础的不同。1928年2月，许崇清在《答韦悫委员》中强调其方针草案的两大理论基础，是“革命教育的理论”与“教育革命的理论”的互动配合；这种革命是广义的社会革命或产业革命，而非仅仅为政治的、狭义的国民革命。因此他说“我的草案是顾统全局的整个教育方针案，所含意义比韦委员独举一隅的更广。”
由于许氏草案的理论和视野更加广阔，在日后显得愈来愈重要，评价也越来越高，甚至被誉为“实是三民主义教育最有系统的理论建树”。它既然如此重要，为何没有成为南京国民政府教育方针和宗旨？这不仅涉及到国民党教育界内部分歧，实际上还潜藏着左倾的唯物论与右倾的南京国民党政府教育方针的对立。后来通过的《中华民国教育宗旨及其实施方针》，要么删去与许案强调的类似观点，如…实现民主政治，完成社会革命”’；要么实行的正好是许案中极力批评的内容，如发扬固有文化，提高国民道德，灌输政治知识，养成劳动习惯，增高生产技能，推广科学之应用等，辞句虽辉煌，“而骨子里正是15年《教育方针草案》所指摘的‘只在关于从来所行支配行动的教育外，附加一种关于从来所无生产行动的教育’，那末‘这种教育的不能推行，也是必然的事理’。”许案之所以会被抛弃，其根本原因恐怕是隐藏的左倾理论因素。在初期，许案采取与当时流行的用杜威生活教育论分析一般教育问题，表面上好像没有多大区别，实际上暗藏玄机。40年代后，许的好友、倾向于新民主主义的林厉儒，尽管推崇草案为“一篇很正确而又很值得重视的教育文献”，但在国共面临生死对决之时，也只能采取春秋笔法，微言大义。直到1949年之后，许崇清才在回忆录中点明，该草案受到“辩证唯物论”的影响和对“苏联教育制度的新规律的研究启发”，因而把教育与革命结合起来思考教育方针。
2．民众教育问题的分歧
民众教育本来是党化教育的一个内容，“唤起民众”更是孙中山遗嘱中重要组成部分。按理来说，重视民众运动及其教育，对南京国民政府来说，应该是顺理成章的事。但出乎意料的是，他们却做出了相反的抉择。此举被看作国民党自身抽调其政权的阶级基础，对后来兵败大陆产生重要影响。国共第一次合作破裂后，李石曾、吴稚晖、戴季陶等国民党元老，“均主张民众运动以为本党在野时之所需，而当权即应去之。苟非然者，讵非运动民众革自己的命乎。”识者以为，元老们放弃民众运动，自毁长城，不仅仅是出于违背政治逻辑考虑，而是仍坚持不合时宜的狭义的政治革命观，而做出的一种大误判。“此种理论正可以看出若干先辈以革命为夺得政权之代名词，绝非对于民众本身有使掌政权之一日，本来民众本身起而掌政，只是学理上的凖的。然既从事革命，要不能不以此为趋向，起码不使方向违背，而政治家则专以应付现实为手段，则不惜与目的相违。”这反映在教育政策上就是当局淡化甚至忌讳民众教育。中央大学区所属劳动与民众教育学院被迫改名为江苏省立教育学院就是一个典型。但院中俞庆棠、高践四、雷沛鸿、赵冕、赵淑愚等骨干分子，对民众教育一如既往地固守己见，并为之奔走呼号。
首先，为民众教育正名，寻找合法化和正统性依据。民众教育专家赵冕强调“民众教育‘即总理遗嘱上——唤起民众’，唤起就是教育的意思。现在所谓民众运动，不是民众自己的运动，而是我们教育民众的运动……现在正值训政时期，训政重在训字，训就是教育，训政的对象是民众，所以训政可说就是民众教育”。民众教育即训政，这虽然有所夸大，甚至引起误解，但将孙中山遗嘱视作民众教育的一部分，颇有说服力和威慑力。雷沛鸿则提出了辛亥革命是“中国大规模的民众教育一个重要渊源”的观点。从理论逻辑上看，“教育只是一种历程，依之，人们可以寻取行为的道路。试思人在日常行为间尚须有教育，以示途径；何况革命，何况欲以革命创造政治、经济、道德、社会秩序于未来中国？如许重要的百年大计，我们安能舍却教育民众的大道而弗由？”从事实上，如同前面所说，辛亥革命与教育脱节，以至教育、社会两败俱伤。无论从理论与实际、正与反经验教训，都说明辛亥革命与民众教育密切关系。雷沛鸿这样做的目的，无非“应本辛亥革命所带来的理想以实施大规模的民众教育，即是：定出及做出一个五年或十年的计划，依之，即以民族化、民治化整个中华民国。”以此作为三年后在广西推行的，包括民众教育内容在内的国民基础教育的合法依据。
民众教育界在继承辛亥革命遗产方面做出了贡献。1933年5月8日，蔡元培批评国民党人“担负了训政的名义”，全国至今没有完成一个地方自治之县，愧对孙中山关于地方自治的遗教，倒是民众教育界的晏阳初在定县、梁漱溟在邹平、黄炎培在徐公桥开展的乡村民众教育，在民治的起点一自下而上的地方自治上，干了实事，做出了成绩。1936年3月11日，蔡元培称赞被打压的江苏教育学院的民众教育，“是帮助民众，使他们能达到自给、自管、自卫的目的”。“这一‘三自’就是‘孙中山先生所主张的民生、民权、民族三民主义。’学院应该成为江苏，乃至全国实现孙中山三民主义的模范”。在对待民众教育问题上，蔡元培赞扬有加，国民党官方力图打压，态度泾渭分明。
其次，是否承认民众运动，实施民众教育，固然是孙中山“唤起民众”遗教的执行与落实的反映，但如何对待民众的态度，则是判断真假革命的准绳。在40年代，林厉儒对此做出了新的阐发。“要知识分子真正成为革命的信徒，必须唤起民众，交权给民众，由民众监视他们，督促他们，才可以预防他们豹变。中国底国民党不能不是知识分子，这是历史的命运使然。而革命党必须唤起民众来控制自己，才能范围得住自己底心猿意马。国父遗嘱上说：‘深知欲达到此目的必须唤起民众’。这句话是很有斤两的。这一点是革命理论和教育理论底汇流。革命党唤起民众，而同时就应该受民众指导，服从民众底利益。若革命党脱离了民众，便不成其为革命。”一方面，这与前述赵冕等民众教育家所说的只教育民众，让民众来追随自己，而非监督自己的观念相比，已发生了质的变化；另一方面，将孙中山“唤起民众”的遗嘱，解释为多少令人费解的“革命理论和教育理论底汇流”，即是说遗嘱本身是革命的遗产，唤起是教育，受教对象为民众，民众则是革命的主体，因而脱离了民众，便无革命可言。这种解释，成为发展和创新孙中山遗教的重要表现，接近新民主主义的大众教育观点。
在中国现代革命史上，如何动员和争取民众，不仅是孙中山的遗嘱之一，而且事关人心向背，而国民党官方采取放弃政策，教育家所进行民众教育具有思想启蒙意义，与中共通过分配土地资源办法动员民众，有异曲同工之妙。因此1949年后，除逝世的蔡元培外，上述教育家都选择留在大陆参加新中国建设，绝非偶然。
作者：曹天忠，广州中山大学历史系