王桂玲
摘 要：在实际教学过程中，最重要的是确定与落实基于课程标准的教学目标。针对目前课堂教学中目标缺位、高位、错位、越位等现状，需要将课程标准转化为科学准确的教学目标、设计基于课程标准的评价任务、开展基于课程标准的教学活动等，以实现“目标——评价——教学”的一致性。
关键词：课程标准 教学目标 具体对策
作者简介：王桂玲，女，山东省威海市文登区教研培训中心，中学高级教师。
有效教学的唯一标准是教学目标的达成。教学目标是教学活动的灵魂，对教学评价、教学过程等具有导向作用，支配着教学活动的全过程。但现实的课堂教学在教学目标的定位与落实上，还存在诸多不尽如人意之处，致使思想品德课与学生的成长需要之间存在差距。
一、现状透视
1．目标缺位。教师眼中只有“教材”而没有“课标”，无论在备课、上课、测评的过程中，始终围着“书”转，将教材奉为教学的金科玉律。我们知道，课程是教材的核心，教材是课程的载体。也就是说，课程标准是编写教材和教师进行教学的直接依据，也是衡量学科教学质量的重要标准；而教材仅仅是课程标准的具体化，系统地阐述了课程标准所规定的教学内容。因而，教师心中首先要有“标”——潜心钻研课标，指导学生达到课标所要求的水准，使自己的教学工作达到国家所要求的标准；然后才有“本”——准确把握教材，着眼于学生生活中遇到的真问题，把握他们的思想和生活实际，解决他们生命成长中的矛盾和困惑。
2．目标高位。教师将宏观的学科“课程目标”作为具体每一节课的“教学目标”，最直观的表现就是“贴标签”，照搬教参或者课程标准中的相关内容，使教学目标过于笼统，可操作性不强，对学生缺乏明确的指导，教师对自己的教学任务模糊不清，无法发挥教学目标对教学的指导功能。
关于课程目标与教学目标，《教育学》中如此阐述：课程目标，是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。教学目标，是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。也就是说，课程目标所描述的结果是预期性的，不是实际的结果，是学生发展状态的理想性规划；而教学目标则应围绕“学生经过学习之后是什么样的，或能做些什么”来描述，描述的是所期望的现行的教学成果。那么，如何缩小理想性规划与现实性结果之间的距离？这就需要我们在确定教学目标时，充分结合学情和教学内容，将专家决定的内容标准，在深入研究的基础上经过一系列转化，形成教师有待落实的教学目标，使目标与教学更“接地气”，真正发挥目标对教学的指导作用。
3．目标错位。教师在课堂教学过程中不受目标的约束，跟着感觉走，教学主观性过强，随意性较大。具体表现在：活动设计没有明确的指向性，为了活动而活动；讨论时被学生“牵着鼻子走”，或思维“被学生拉着跑”等等。因而，目标绝不仅仅是写在教案上就万事大吉，而应在透彻领会后切实指导教学，使其成为教学的“风向标”。
4．目标越位。教师的教学目标过深、过难、过宽，在主观上增加了教学的深度、难度与广度，超越了课标所规定的限度。比如，2011年版《义务教育思想品德课程标准》“我与他人和集体”板块“权利与义务”中有这样一条要求：“懂得要正确行使权利，自觉履行义务”，这是对学生道德情感方面的要求。而有些教师却要求学生“能够正确行使权利，自觉履行义务”，这是对学生道德实践方面的要求，也就是要求学生采取某种行动、体验其过程、具备这一能力——这对初中学生而言明显要求偏高，加重了学生的负担，不利于素质教育的实施。因而，教师要认真研究、深刻领悟课标的精神实质，把握好教学的广度和深度。
二、对策探寻
如何使教学目标真正“落地行走”，走进教师的心中，化为学生品质？首先，具体细化目标。也就是将国家颁布的课程标准，通过剖析关键词、添加限制条件、明确表现程度等，形成教师切实可行的教学目标。教学目标的确定包括四个基本要素：行为主体、行为动词、行为条件、行为表现。教学目标的陈述是在教师引导下学生行为变化的结果。其行为主体是学生；行为动词是可观察、可测量、可操作的具体行为，也就是将看不见、摸不着的心理动词，用看得见、摸得着的外显性行为动词来呈现，如将“知道”具体化为“用自己的话表达”、“用关键词说出”等；行为条件是影响学生产生学习结果的特定限制或范围，如“通过对材料的分析得出”、“搜集身边的事例说明”等；行为表现是对学生学习结果的具体表现程度的表述，如“至少90%的学生完成”等。以八年级下册“面对责任的选择”一课为例，笔者将课程标准的目标要求重新建构，确定了本课的具体教学目标如下：
这样，将教学目标作一个准确、具体的定位，缩小了课标与教学之间的落差，教师就有了明确的行动方向，课堂也有了清楚的“导航仪”，教学就更有目的性、针对性、实效性，课标的落实也就有章可循、有“法”可依。
其次，评价考查目标。教学目标确定之后，怎样才能得知每一目标有没有实现、实现程度怎样？设计相应的评价任务就成了当务之急。传统的评价是在教学活动完成之后进行的，而基于课程标准的教学评价是在教学设计之前进行的。这样“优先进行评价设计”，其意义在于对如何评价目标的达成有了一个总体的规划和设想，教学目标就不再是“一纸空文”，而是可考查、可检测、可评估的。并且，对于教师而言，不但明确了自己的“教学任务是什么”、“为什么要完成这一任务”、“怎样完成这一任务”，更清楚地知道了“如何得知任务完成了没有”，对于整个课堂教学的内容、目标、实施、评价心中就有了一个清晰的“路线图”。以下是笔者就“面对责任的选择”一课设计的基于课程标准和教学目标的评价任务：
最后，活动聚焦目标。课堂中一切活动的开展、一切行为的指向都应紧紧围绕教学目标的达成。比如，案例的选择与教学目标有什么关系？与学生的成长有什么关系？设计某项活动是为了实现哪一目标？对于学生的探究，教师的点拨、引导、归纳、提升要达到什么层面要求？对于新生成的课程资源，巧妙利用还是果断舍弃？如果利用，用到什么程度最好？对于即时评价的反馈，是否需要对原有教学设计做出调整、如何调整？诸如此类，一切关键教学行为的选择都始终指向一个共同的焦点，即教学目标的落实。
总之，基于课程标准的教学目标，其设定和落实应致力于实现“目标——评价——教学”的一致性，教师的眼光应由只关注“课”转向更关注“课程”，由“教学观”走向“课程观”，逐步增强课程意识，切实关注学生成长和发展的需要，将国家课程真正转化为学生的素养和能力，更好地发挥思想品德学科对于培养未来公民的独特价值，使思想品德课更“有人气”。
（责任编辑：罗松涛）