朱光潜先生在《诗论》中说，诗是不可解的，最重要的是一个“见”字。“诗意语文”的提法，就是考虑到语文与诗的通处。语文教学的甚多低效处，常因过度“解”而忽略“见”——忽略方法的看见，忽略心灵的照见。语文那层若有若无的神秘面纱，就是由“不可见”给盖上的。恰如李海林教授那富于诗意的感叹：“语文，我究竟该如何描述你在我心中的模样!你从远处向我走来，似乎到了我触手可及的地方。但当我再一次擦亮眼睛，想看清你的真面目；当我伸出我的手，想真切地感受一下你的脉搏，你又倏地一下与我擦肩而过，从我的眼前走向更远的地方。”
2015年始，我有幸与语文特级教师孟纪军及其团队“遇见”。于是，我们一起“关注文体，聚焦表达”，试图从文体出发，明晰不同类型文本里具有核心价值的内容，尤其是那些指向表达的核心内容，以求让语文教学内容更可见，让语文教师的教更可见，让学生的学更可见。
二、一次次对话引发文体意识的反思
与小语同仁对话语文时，我一次又一次地问起一些具体的问题：“《狐狸和乌鸦》和《乌鸦和狐狸》，你认为哪个版本的题目更准确？为什么？它是篇寓言体文本还是童话体文本？为什么？故事的主人公到底是谁？为什么？”虽然每次是不同的交流者，但反应何其相似——不置可否，甚至不屑一顾或嗤之以鼻：这算哪门子问题？可是，连文本是童话还是寓言的基本判断都没有，凭什么“用寓言的方式教寓言”“用童话的方式教童话”，又凭什么教出“寓言味”或“童话味”？连故事主人公是谁都无法肯定，又凭什么通过主要人物实现主要教学任务？或许你会说，课文只是个例子，我是“用课文的桥，过语文的河”，何必斤斤计较这些细枝末节。但是，对不起，恰恰语文的规律就是从不过河拆桥，而且还非得斤斤计较这些细枝末节不可。其实，既然是“用”课文，就无法绕开课文的具体，否则，语文就是抽象的。
简单来说，语文教学内容包括语文知识，语文技能，语文情感、态度和价值观。对以阅读为重心的语文教学来说，其主要载体是一篇篇课文，课文的主要组成又是文章，文体意识自然首当其冲，因为“中国是文体最发达的国家之一，文体意识在魏晋南北朝的时候就已经非常成熟了，以《文心雕龙》和《文选》为理论和实践的标志。如果中国人的母语教育中没有了文体这个环节，那么离中国语文是遥远的”。因此，我们赞成王荣生教授的观点：“依据文本体式来解读课文，把握一篇课文的教学内容，是阅读教学的基本规则。”如果忽略文体，则可能陷入如下境地：“有些教师在解读文本、设计课时目标和选择教学内容时，会在有意无意中缺失基本的文体意识，对一个个独特的文体所承载的知识鲜有教学思考。在实际教学当中，教学目标都隐匿了关于文体知识的初步感受或者认知，无论何种文体都采用一样的教学策略，上成‘千篇一律’的课堂。”
当下语文教材虽多以主题为单元，但单元内课文的文体差异鲜明。如苏教版四年级下册第一单元由四篇课文“织成”了“春”，其中《走，我们去植树》《古诗两首》是诗歌体文本，《第一朵杏花》为记事体文本，《燕子》属状物体文本。即便是文体相似的单元，也能窥见同中之异。如人教版四年级下册第八单元的主题为“走进故事长廊，感受故事魅力，体会其中的道理”。《纪昌学射》《扁鹊治病》是寓言体故事，其魅力在于寓理于事，反面讲理；《文成公主进藏》《渔夫的故事》属民间体故事，则将人类智慧与美好愿望寄托在传奇故事内；《普罗米修斯》则为神话体故事，主题神圣，人物高大，是“通过人民的幻想用一种不自觉的艺术方式加工过的自然和社会形式本身”（马
克思语）。这些课文同属故事类文本，但体式不同，魅力各异。可见，教科书编者选文、组元时，也是有着浓浓的文体意识的。那么，我们解读、施教时就不能统统按故事模式，而忽略了不同类型故事的味道。
三、从文体出发，让语文教学更可见
1.更见语文教学的核心任务
综观当下世界语文课改现状，可把教学核心任务浓缩成两个字——“美”与“用”，即文学熏陶和语言运用。由此，大多数课文可大致归属两类：指向“美”的文学文和指向“用”的实用文。就当下的语文教材看，文学文主要包括童话体文本、寓言体文本、神话体文本、民间故事体文本、小说体文本、剧本体文本、诗歌体文本和散文体文本（包括抒情体散文和侧重文艺语体的写景体文本、状物体文本）等，它们重文学手法，旨在养育儿童的精神；实用文主要包括写人体文本、记事体文本，侧重科技语体的写景体文本、状物体文本、说理体文本和应用体文本（如苏教版《给家乡孩子的一封信》《陶校长的演讲》）等，它们重写实笔法，旨在培养儿童的语言运用。
我们明晰文体分类，不为理论建构，意在指引教学者认清不同文体的文本要把语文教学带向哪里。是“美”，是“用”，还是二者兼顾？反过来，明晰了不同文体文本的任务指向，也就更易明确为什么学、学什么、怎么学和学得如何了。
简言之，经由一篇篇课文的文体出发时，走向两大任务的步伐必然会明晰而坚定。
2.更见语文内容的鲜明对接
雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说：“创建学校的目的，是将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神，并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术。”当前选文，无一不承载着优秀的传统文化或建设社会主义所需的核心价值观，也无一不与学校所期寄的“当下生气勃勃的精神”无缝
对接。
不同体式的文本，因交际功能不同，所承载的思想、情感和境界差异鲜明，从文体出发，就容易找到不同文本内容的对接口。再以苏教版“春”的单元为例，《走，我们去植树》《古诗两首》用诗意表达，召唤我们去感悟春天、建设春天；《第一朵杏花》用事件叙述，让我们领略到两个相同的春天，却因竺可桢爷爷的影响，“孩子”对杏花的观察态度发生了变化，传达着一种科学的精确精神；《燕子》则专注于描绘，让人感到有了活泼机灵的燕子，春天便更有了生趣。言语交际方式虽有差异，但都让我们感受到了学校“当下生机勃勃的精神”融合在“春”的主题里的具体表达，也更让我们明确了“这篇课文”该教什么。
要特别强调的是，一些文学文尤其是那些选编的名家名作，它们常以“一花一世界，一草一精神”折射作者的人格与风骨，即所谓“文学是人格的流露”。我们要善于透过这类文本，让儿童体味到“文品”，而非仅仅专注于一些知识和技巧。如萧红的《我和祖父的园子》里流淌着的自由，季羡林的《夹竹桃》里折射出的韧劲，这种格调和美质，就是儿童成为一个社会人的精神底子，是需要经由文字，一点一点地浸润到儿童骨子里的，这个我们必须看见。
3.更见语文形式的表达效果
“学习特定的形式如何表达特定的内容”，是语文教学的重难点。从文体出发，可让我们更明晰不同的语文形式，从而聚焦到语文表达教学上来。
（1）更见不同之“序”。
语文教学要有“序”可循，“序”即课标中的“表达顺序”，什么样的文体便能显出什么样的“表达顺序”。朱光潜先生在谈及创作心得时说：“头一点我要求合逻辑。一番话在未说之前，我必须把思想先弄清楚，自己先明白，才能让读者明白，糊里糊涂地混过去，表面堂皇铿锵，骨子里不知所云或是暗藏矛盾，这个毛病极易犯，我总是小心提防着它。”这个逻辑，就是表达顺序，作为解读者，头一点就要循序观意、循意察序，而这个“序”往往基于文体才能照见。例如写人记事体文本以叙事为重心，要关注顺叙、倒叙、插叙等叙事顺序，还要从时间、空间、事件、情感、人物、物品等叙事线索中，窥得文本结构；侧重科技语体的写景状物体文本，一般从时间、空间、逻辑等说明顺序和“总分式结构”中循“序”，以序观意、以意察序，进而理清文脉。
那些把握整体或局部大意的方法往往就隐含在不同文体的不同表达顺序中。从训练逻辑上看，第一次接触一类文体的课文，一般先见意，再见序，经过反复的、螺旋式的练习后，不同文体的序会逐渐清晰、内化；再学习这一类文体时，便会下意识地由序入手，迅速将长文读短，迅速把握大意。
（2）更见不同之“法”。
语文教学还需有“法”可依，“法”即课标里的“基本方法”，包括表达方式、表现手法或说明方法。一般来说，文学文本多采用描写、抒情、叙述的表达方式，以及多种表现手法；实用文本则常采用叙述、描写、说明、议论的表达方式，以及多种表现手法或说明方法。如侧重文艺语体的状物体文本（如《燕子》《广玉兰》），除了对物的描绘，还因该物寄托了作者的难忘经历或深厚情感，自然会用到叙述、描写、抒情的表达方式和修辞、象征、烘托、对比、照应、扬抑等表现手法，追求具体、形象、生动，富有人情味；而侧重科技语体的状物体文本（如《长城》《恐龙》《秦兵马俑》），则侧重说明、叙述的表达方式和作比较、列数字、举例子、打比方、分类别、摹状貌等说明方法，因为此类文体追求准确性、简明性、形象性和趣味性。以苏教版三年级下册《恐龙》介绍雷龙“它每踏下一步就发出一声轰响，好似雷鸣一般”的句子为例，它用的是打比方的说明方法，在于把雷龙又大又重的特点说得形象，使读者更加明了事物的特点。而有的学生会说它是比喻，这就是教学中没有厘清两类文体特征所致。
（3）更见不同之“言”。
这里的“言”，是狭义的言，指承载文意的“语言的形体”和“语言的声音”。“语言的形体”主要指“字的单复”“句的长短骈散，以及它们的错综配合”“修辞的积极与消极”等；“语言的声音”主要指字的音调，语句的节奏、韵律等。
就语言的形体而言，文体不同，语言的形象自然就有差异。如侧重科技语体的状物体文本、说理体文本（如《新型玻璃》《谈礼貌》），旨在使人“理会”，故多用消极的修辞，长短结合，简洁明快；侧重文艺语体的状物体文本、写景体文本（如《安塞腰鼓》《九寨沟》），却要使人“感受”，故多用积极的修辞，长短结合，骈散结合，错落有致，流畅生动。这一点，教学时要注意区分。
语言的声音易被忽略，要特别引起重视。朱光潜在《无言之美》中提到：“在造句布局上我很注意声音节奏。我要文字响亮而顺口，流畅而不单调。古文本来就很讲究这一点，不过古文的腔调必须哼才能见出，白话文的腔调哼不出来，必须念出来。”这就需要从文体出发，深入研究，通过朗读，让声音的魅力散发出来。近几年我和孟纪军工作室一起，在这方面做了一些探索，从文体角度提出了朗读的“大基调”和“小基调”的策略问题、“三腔三调”（拖腔拖调、拿腔拿调、走腔走调）的问题等。仅以“大基调”为例，我们基于不同的文体，提出了五大基调，童话体、寓言体、神话体、民间故事体等故事类文本，因属于“听”的文字，口语化特点强，我们称之为“讲读调”；写人体、记事体、小说体、应用体文本，侧重科技语体的状物体、说理体文本，因述说人事物理，“说读调”便是其最自然的语调；散文体文本，因文质兼美，叫“美读调”；诗歌体文本，节奏韵律强，称“诵读调”；剧本体文本，以读代演，应用话剧腔来读，故称“演读调”。朗读跑了调，语文教学就会不着调。
4.更见言语感知的敏锐直接
一种文体的功能、形式、风格、气势与美质等是相对稳定的，长期地循着固有文体的固有的序、法和言，反复地感受、理解、体悟，尤其通过声音塑造的表象，能让特殊的形式内化为一种言语模型。这样再接触到一类文体时，便可更敏锐、更直接地捕捉住它。
四、结语
长期以来，语文课程内容的模糊，的确造成了语文教学内容和教师教学行为的模糊，这最为人所诟病。从文体出发，或许能让语文从模糊走向明晰，从而照亮语文的教学前行之路。
（作者单位：江苏南京晓庄学院教师教育学院）