设计”。
一、厘清“文体”与“表达”的关系
2011年版《语文课程标准》在7～9年级“阅读要求”的第6条才指出“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”，而在小学第三学段，对小学语文文体样式的多样性则是做了模糊处理的，即简单笼统地归为四类：叙事性作品、诗歌、说明性文章、简单的非连续性文本。看来，这只能算是一种文体样式，不必明晰文章体裁。这意味着在小学阶段，对于文体可以大致把握、模糊处理。但是，作为教师文体意识要强，且随着学生年级的升高，对文体特征的把握应该越来越清晰。当然，学生也是随着年级升高文体意识越来越强，文体特征把握越来越清晰。这样，就可以不必纠结是否能非常清晰地界定《水》到底是散文还是小说，《大江保卫战》选入教材后是否一定要当作通讯来教学，《九色鹿》与佛教故事到底有多少关联，《鞋匠的儿子》还是不是林清玄原文一样的哲理散文。由此可见，以上所列课文，不管其本来是何种文体，进入小学语文教材，都可以相对模糊地定位为叙事性
作品。
大致判定文体之后，精准探寻这类文体的核心教学价值，是“关注文体，聚焦表达”主张下的主要目标和核心任务。比如，《水》侧重叙事，其核心教学价值是作者如何写出有水的欢乐，即抓住人们雨中洗澡的痛快动作和四兄弟被母亲舀水冲凉的舒服心理来表现有水的欢乐，进而明白面对缺水的艰难环境也要像母亲和村里人那样，保持积极乐观的精神面貌。这样，教学既指向为什么写，又指向怎样写。此时，该文本是小说还是散文已经无关紧要，重要的是看该文本如何表达，为什么如此表达。而这点，正是到了中高年级，我们应该不断有所渗透的。
《大江保卫战》一看就是在写事，选入教材已经失去其通讯的时效性，但其生动性、感染力依然存在。课后习题直接告诉我们本文最核心的教学价值——“默读课文，说说第二和第四自然段在写法上有什么不同，这样写有什么好处？”。写法即表达，亦即为了表现人民子弟兵的英勇无畏、奋不顾身，作者进行了400多官兵（一群人）保大堤的惊心动魄的场面描写，选取了黄晓文（一个人）不顾受伤、奋勇保大堤的特写镜头。点面结合，表现了这场保卫战的气壮山河。核心教学环节不能停留在理解什么是“点”，什么是“面”，什么是“点面结合”的写法上，关键是要弄清作者是怎么写出“面”的惊心动魄，怎么写出“点”上人民子弟兵的铮铮铁汉本色。
此时，引导学生发现文本独特表达秘妙的时刻到了。写“面”既有完整的事情六要素：时间——7月27日凌晨两点，地点——九江赛城湖的大堤，人物——400多名官兵，起因——大堤塌陷了，经过——官兵来回穿梭保大堤，结果——大堤保住了，又有400多官兵的语言、动作和心理描写。但这些语言、动作、心理描写都具有一个共同的特点，表达了“齐心协力、万众一心“。文中多处出现“一声令下”“一个念头”“一道人墙”“一个个”等短语，充分表现了400多官兵团结一致、齐心协力、万众一心的精神品质，正是因为如此心齐，喊的声音一样，想的心思一样，做的动作一样，整个场面才显得惊心动魄。
一个人保大堤，作者主要抓住一组连续的动作“咬、拔、扯、捆、扛、爬”来表现黄晓文受伤后保大堤动作的“快”。文中也有一组数量词，如“一拔”“一绺”“三下两下”等，和黄晓文的连续动作配合在一起，更能表现其奋不顾身、舍生忘死的铮铮铁汉本色。教学至此，两相对比，总结异同，着重探讨这样“点面结合”的好处：既可以表现一群人保大堤的惊心动魄，又可以表现人民子弟兵的英勇无畏。这种写法值得我们借鉴学习。
《九色鹿》虽然本身是由敦煌壁画中佛教故事改编而成，但是，进入教材，就可以把它视作一篇写人的叙事性作品。既然写人，开头就写了外貌特征，接着展开叙事——调达落水，九色鹿勇敢施救；调达千恩万谢，九色鹿不求感恩回报；调达背信弃义，进宫告密，带领国王军队包围九色鹿的住处，九色鹿智勇双全，斥责调达；结果九色鹿获救，国王惩罚了调达。针对这个故事，我们可不能总想着它是佛教故事，故事中的九色鹿是释迦牟尼的化身，如若他具有无边的法力，面对刀枪剑戟，根本无需斗智斗勇，只需手一挥，团团包围的军队和武器刹那间化为无形，何来故事的一波三折？哪有九色鹿精彩的语言描写？因此，只有把课文当作一篇写人的文章对待。首先，通过理清故事梗概，感受人物精神品质，体会故事的起伏跌宕；其次，聚焦文中的两个主要人物——九色鹿和调达，显然，九色鹿是主角，调达是配角。抓住主要人物，看作者是如何写人的。由此，可以聚焦九色鹿向国王申诉、斥责调达的一段话：
九色鹿非常气愤，指着调达说：“陛下，您知道吗？正是这个人，在快要淹死时，我救了他。他发誓永不暴露我的住地，谁知道他竟然见利忘义！您与这种灵魂肮脏的小人一起来残害无辜，难道不怕天下人笑话吗？”
读一读，九色鹿虽然讲了四句话，却有三层意思：一是委婉地告诉国王情况；二是简单陈述事实，让国王知道调达恩将仇报；三是奉劝国王不要和小人同流合污，陷害无辜。对内容的理解很简单，但是理清话语句子之间的内在逻辑关系却是复杂的。接着，还要比较阅读，猜想哪句话对国王触动最大。显然是最后一句，潜台词就是：您若同流合污，也是灵魂肮脏的人，定会遭到天下人笑话。简单的话语渗透着智慧，置国王于两难之境地。最后，读一读，演一演，抓住两个“您”字和感叹号、问号，进一步体会九色鹿表达技巧之高超，感受九色鹿善良、智慧之形象。
《鞋匠的儿子》一文，毋庸置疑是一篇写人的文章，这点与原文《鞋匠与总统》差别很大。原文前半部分和改编后进入教材的课文内容大致相同，都是写林肯就职总统后的演讲，但后面部分是佛教故事中六祖慧能向五祖弘忍问佛法的事。原文前后故事联系紧密，都是为了阐释“人人生而平等”的思想。两个故事，一古一今，一现实一传说，生动曲折，哲理令人深思。而改编后的课文后半部分概括介绍了林肯领导美国人民取得南北战争胜利、实现国家统一的故事。这一内容看似和林肯演讲关系不大，实则关系紧密，体现了编者匠心独运。南北战争影响深远，意义重大，这也是林肯被称为美国最有作为的总统的代表性事件。然而，编者虽然选取了这个事例，却仅简略概括地叙述，主要笔墨依然聚焦于林肯的演讲。为什么这样编排？对于这篇写人类文章，为什么这样选择事例、安排材料呢？原来，奥秘还是在林清玄原文所要表现的哲思上：人人生而平等。因为，参议员嘲笑、讽刺林肯的话是让林肯记住自己的父亲是个鞋匠，而林肯准确击中参议员们软肋的办法就是巧妙地告诉他们：做总统和做鞋匠一样，只是职业不同而已，不分贵贱。而这点，无论是原文还是课文，林肯的三段话中反映的全是这个核心思想。而正是因为林肯具备这种一般人尤其是参议员们不具备的“平等”思想，才决定了美国南北战争的走向——解放黑奴，从而使长达五年的战争取得转折性的胜利。教学这篇文章，我们不能仅仅让学生明白道理，更要学习写人的方法，让他们明白写一个名人，需捕捉其核心思想，选取典型事例，抓住人物语言，塑造人物形象。
由此可见，我们不能不分文体、千篇一律地教学，我们要增强文体意识；当我们有了意识，开始关注文体时，又不能唯文体，但可以从文体出发，让文本“如何表达”看得见。
二、追溯“文体与表达”之根源
阅读教学，基于文体，又不唯文体，在习惯性阅读教学的基础上，我们不需要转身，只需向前再迈进一步，即由关注课文写了什么、表达了什么主题或情感，继续向纵深迈进，关注课文是怎么写的、为什么这样写而不那样写。如此，内容、情感始终不会被绕开，只是成为我们关注怎么写以及为什么这么写的基础。相反，若还是像原来那样，止步于对内容的理解和情感的体会，那么，“课文是如何表达的”则永远会被丢失。我们提出这样的主张主要基于以下几方面原因：
1.《语文课程标准》的规定
课标在课程性质的阐述中第一句就指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”第三句说：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”第一句话具有决定性的意义，这就告诉我们，语文课程指向语言文字运用，兼顾“工具性与人文性的统一”，但是切不可在工具性和人文性之间游移不定。提醒我们在制定教学目标时，绝大部分要指向语言文字运用，指向人文、情感的不要过多。因为，在指向语言文字运用的综合性、实践性活动过程中，受到思想道德教育和审美情趣以及优秀文化的熏陶等，是一个自然而然的过程。从“本体性”和“非本体性”的角度来看，阅读教学坚持“语用”视角，“关注文体，聚焦表达”才是围绕语文教学“本体性”内容提出的鲜明主张，而这在新课标中处处都能找到依据和出处。如，“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用”“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法”“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法”“在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法”“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节……”由此看来，我们在增强文体意识的同时，更要关注文章的表达顺序、基本的说明方法和表达方法，甚至是关键词句、标点符号等。这些都体现了以“语用”为中心、以“表达”为关注点的理念。
2.现实教学的需要
时至今日，对于“文体与表达”的认识，在一线教师的课堂上依然模糊不定，认识不清。阅读教学不分文体、忽视表达、原地踏步、我行我素，依然在内容理解和情感体会的漩涡里绕圈子，乐此不疲，这些现象大量存在。如一教师这样执教《九色鹿》：本文写了两个人物，分别是——（九色鹿和调达）→读词语——救命之恩、知恩图报、郑重起誓、忘恩负义、恩将仇报→调达为什么会有这么大的转变呢？→（齐读）九色鹿怎么做？你觉得九色鹿怎么样？（见义勇为）→你能读出这种勇敢吗？→调达是怎么做的？（齐读）你感受到什么？→九色鹿为什么要打断调达的话？→九色鹿是怎么说的？→你感受到什么？→九色鹿是什么样的人？→调达是怎样发誓的？演一演发誓，体会郑重起誓的意思。→看到皇榜，调达有什么反应？（齐读）→九色鹿怎么样了？（出示被包围的段落）→九色鹿是怎么说的？你发现了什么？→国王为什么非常惭愧？……这样的课堂看似设计流程清晰，读、问、想、议等师生活动丰富多样，实则整堂课高耗低效，学生浑浑噩噩，不明就里，最终教学目标指向了九色鹿是一个什么样的人。至于作者是如何抓住九色鹿的语言表现其品质，调达的角色安排对于九色鹿有何作用，整个故事的情节发展对于人物形象的烘托有何作用等，都没有被关注。到头来，除了字词教学稍微扎实一点之外，阅读教学就跟没教过一样，学过就跟没学过差不多。
3.核心素养的呼唤
《中国学生发展核心素养》的终极目标是培养全面发展的人，三大方面之一的“文化基础”又分“人文底蕴”和“科学精神”。在语文教学中，我们一直特别关注“人文底蕴”的培养和渗透，在人文积淀、人文情怀和审美情趣等方面做了很多努力。相反，在“科学精神”这块相对薄弱，尤其对于“理性思维、批判质疑、勇于探究”等基本点的落实还很不到位。高中学生的语文核心素养已经明确，包含四大方面：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。而小学阶段虽然没有提出核心素养，但是面对当下小学语文教育，特别是中高年级，应当更加呼唤理性、思辨的阅读教学，让学生学会质疑、学会批判、学会比较、学会判断、学会明辨是非，形成核心价值观。这已经成为广大语文工作者的共识。由此，我们提出的“关注文体，聚焦表达”也是“核心素养”的呼唤。
三、探寻“文体与表达”之价值
“聚焦表达”的核心要义在于，不管是何种文体的课文，在大致把握其文体特征后，基于这种特征，去探寻其在表达技巧方面的教学内容，然后形成判断，做出取舍，确定该文本最为核心的教学内容，我们称之为“核心教学价值”。对此，围绕教学主张“关注文体，聚焦表达”我们已经形成一个基本操作流程：基于文体→指向表达→整体把握→比较教学→聚焦核心→以读促思。前两步是决定方向性的步骤，后四步是操作性极强的程序。这样做，其教学价值究竟体现在何处？又能否落实新课标精神，发展学生的“核心素养”呢？答案是肯定的。因为这样做能让语文课上得更加清晰、简约、系统、思辨，在核心处发力，在紧要处敲击，能切实提高课堂效率。
1.整体把握，系统思维
在践行阅读教学主张的过程中，“注重整体把握，学会系统思维”一直被我们放在十分重要的位置。因为，整体决定局部，局部只有在整体中才能彰显其特有价值。同时，注重整体把握，追根溯源，符合学生认识事物的规律。阅读教学不仅要让学生知其然还要知其所以然。如教学叙事性作品《理想的风筝》一文，首先可以从文章立意入手，引导学生阅读、思考、发现作者苏叔阳为什么在30多年后还要写下这篇文章。课文最后直接告诉我们原因：因为思念。作者为什么如此思念？思念之情为何如此之深呢？因为刘老师“生命的顽强和对生活的热爱”。其次，看看围绕这个主题作者选取了哪些材料，又是如何安排的。原来作者选取了工作和生活两个方面，即上课谈腿疾、写板书和课后放风筝三件事。由此，引导学生去比较判断为什么这样安排材料，为什么详写放风筝，开头写景有何用意。教学活动因此牵一发而动全身，可以取得纲举目张的效果。再如教学说明性文章《秦兵马俑》一文，抓住课文中过渡段“兵马俑不仅规模宏大，而且类型众多，个性鲜明”，可以迅速理清课文结构，把握说明要点。除去开头交代秦兵马俑的地位，结尾发出由衷赞叹外，中间部分主要写了“规模宏大”和“类型众多、个性鲜明”。过渡句承上启下，侧重启下，由此判定全文主要介绍秦兵马俑的类型众多和个性鲜明。即使是教学现代诗歌也要引导学生整体把握其“总分总”结构。如《我们爱你呀，中国！》开头夸赞祖国幅员辽阔，结尾表明骄傲、自豪，愿意奋发、开拓，中间分别抒发对祖国某一方面的热爱。全文结构严谨，情感真挚。“提领而顿，百毛皆顺”，阅读教学就是要把一篇篇课文当作一个个例子，阅读理解则像庖丁解牛。长此以往，扎实训练，学生一定会胸有成竹，一定会形成阅读能力，即整体把握和概括总结的能力。因为一堂堂阅读课就会像一张张思维导图，清晰地印在他们的头脑中。
2.比较判断，清晰思辨
公开课教学中，上阅读课者居多，大家认为阅读课可以上得声情并茂，情趣盎然。能否把中高年级阅读课上得更加理性，更加思辨一些呢？当然可以。虽然这种课的课堂也许不那么热闹，甚至有些沉闷，但我们在情趣中还可以追求一种理趣。一是可以将篇与篇做类似比较。如《莫高窟》中有一个过渡句：“莫高窟不仅有精妙绝伦的彩塑,还有四万五千多平方米宏伟瑰丽的壁画。”《秦兵马俑》中也有一个过渡段：“兵马俑不仅规模宏大，而且类型众多，个性鲜明。”它们之间有何异同？除了作用相同外，为什么后者要单独成段？因为过渡句后紧接着就是介绍壁画的内容，而过渡段后还有很多段落要介绍秦兵马俑的类型和样子，因此不能简单合并到任意一个段落，独立成段比较合适。但都可以借助它们理清结构，把握要点。再如《天火之谜》和《诺贝尔》两篇课文，一篇侧重写事——叙述富兰克林揭示雷电的秘密，一篇侧重写人——描写诺贝尔发明炸药的经过。写人则重在人的丰功伟绩，人在实验过程中的神态、动作、语言，突显其科学精神；写事则重在事情发展的过程描述，突显人物精神品质。此时，比较教学，不失为一种最佳教学策略。学生通过阅读比较，发现异同，学会判断，弄清原委，此时，课堂情理交融，言意兼得。二是在一篇教材内比较。如教学《广玉兰》，在广玉兰的幽香、纯洁和旺盛的生命力三方面特点中，作者为什么侧重生命力的描写？在描写广玉兰花的四种形态时，作者为什么对凋谢的花情有独钟？教学《钱学森》，“五年归国路，十年两弹成”，无论是其归国之路还是研制两弹，都一样艰辛，作者为什么不写其漫漫五年归国路之艰难？为什么不写其辉煌业绩——“十年两弹成”，而独独选取归国的心路历程？既然是写人，言行一致，为何突出其归国之前的话语？又为什么还要写留学生和美国海军军官的语言呢？教学《鞋匠的儿子》，为什么作者侧重演讲的描写，淡化南北战争的叙述？为什么抓住林肯演讲中的语言描写，还要写参议员态度的变化？三是拿教材和原文比较。如教学《理想的风筝》一文时，原文没有最后一段直接抒发思念之情的句子，我请学生判断如果没有最后一段，能否感受到思念之情。学生说可以感受到。那是否赞成去掉呢？很多学生思维定式，相信教材，不敢表态。我们的教学就是要鼓励学生敢于批判，敢于发表真实的观点。同样，原文中刘老师上课还有很长一段叙述其课上得好的内容，而教材选编时恰恰选取“写板书”一段，此时也可以引导学生比较判断这样选材是否恰当，绝大多数学生都能感受到编者意图，认识到侧重动作的细节描写，更能表现刘老师“生命的顽强”。阅读教学，一旦聚焦到表达上，学生就会去比较发现，从而学会批判、思辨。这样，培养学生思辨能力，批判思维、质疑精神、创新意识等都可以在语文课中得到充分体现。
3.突出重点，聚焦核心
课堂教学，大家都期盼“一课一得”。但实际情况是，老师们面面俱到，生怕漏掉什么，结果导致平均用力，效率低下。我们一直倡导，在整体把握中学会比较判断，从表达层面选取教学内容，确定教学目标，然后再进行比较，选取具有核心教学价值的一到两项内容，使课堂教学在此精准处发力，用重锤来敲击，反复训练，强化提升。
如《宋庆龄故居的樟树》一文，基于文体特征，我们确定其四方面教学内容：一是开头设置悬念；二是“衬托”表现手法运用，以别的树怕虫衬托樟树拒虫；三是借物喻人表现手法，写樟树是为了赞扬宋庆龄的高贵品质；四是关联词语“无论……总是……”和“只要……就……”的运用对于表现樟树生机勃勃和拒虫品格的突出作用。经过比较，我们确定第四点为学习语言文字运用的核心内容。理由有二：一是课后习题提醒我们要用这两组关联词语造句；二是抓住关键词句体会其表情达意的作用，是中年级阅读教学的重点。相对于第四点，其他几点都不是重点，只要能抓住关键词句反复阅读，理解体会其对于表现樟树品格的作用，同时，学以致用，联系生活实际训练运用，再理解其他三点内容则自然而然，水到渠成。
再如《理想的风筝》一文，我们确定了四项内容：一是探究作者的写作意图；二是理清故事之间的关联；三是品味细节描写的作用；四是判断环境描写的好处。其中，第三项是核心，是重点。教学的落脚点最终还是要聚焦到词句上、细微处。文中两处细节描写都是侧重动作描写，分别
是“转”字和一连串放风筝的动作描写，这与主人公刘老师身体残疾、行动不便密切相关，体现了作者抓住特点写人的高超技艺。
对于《赶海》一文，我们也确定了四项内容：一个字，突出文章之思想感情（“趣”字）；一条线，理清赶海之前因后果（追逐浪花—捉蟹捏虾—满载而归）；一首歌，体会结构之首尾呼应（《大海啊故乡》）；一类词，表现赶海之趣味横生（叹词：嘿、哎、咦、哦）。四项内容皆指向表达。根据年段特点，结合课后习题要求，我们确定第四点是教学的重点和难点，即核心教学内容。
此外，教学《音乐之都维也纳》时，我们设计了如下教学流程： 板块一，复习回顾，整体把握（到底是几方面来介绍的）；板块二，比较开头，揭示规律（相似的开头，惯用的写法）；板块三，聚焦数字，体会效果（列数字，介绍说明歌剧院的雄伟壮观）；板块四，聚焦核心，关注表达（体会“几乎、大部分、大多、许多”等词语精确表达的效果）；板块五，关注选材，总结提升（“悠久历史、城市建设、人民生活”三方面能否调换）。一堂课的教学时间是相对固定的，课堂教学必须有所侧重，才能简约高效。针对这种说明性文章，我们选择在板块四精准发力，因为这样既符合文体特征，又能抓住课后习题展开教学。事实证明，这些方面是学生容易忽视的，也是教师不教学生就不会的。
当外界误以为我们仅在研究“文体”教学时，我们始终聚焦的是探寻文本独特的表达秘妙。力求不再像原来那样东一榔头西一棒槌，看到一点是一点，而是系统思维，转换视角，向前迈进，在作者、编者、教者和学生之间建立联系。但愿我们的研究是一块女娲补天的石头，为小学阅读教学的大厦添砖加瓦。从文体出发，让言语表达清晰可见。
（作者单位：江苏句容市华阳实验小学）