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第1篇：“案例式”德育教学的问题反思与改进策略
刘佳龙、谢艺泉（乐山师范学院教育科学学院，四川乐山，614000）
摘要伴随德育课程的深入改革，“案例式”德育教学被广大教师普遍接受和广泛应用。但在具体实施中还存在很多问题，主要表现在对“案例式”德育教学理解的偏差、案例教学中教师仍然占主导地位、德育案例选择缺乏典型性和适切性、传统学习观念和习惯的制约等方面，阻碍了“案例式”德育教学的顺利开展。改进“案例式”德育教学方式，应厘清“案例式”德育教学的价值取向，淡化教师在案例教学中的主导地位，准确把握案例选择的方法和原则，更新学生学习观念、转变学生学习习惯。
关键词德育教学德育课程案例教学
在如今这个价值取向多元化的社会中，如何有效地开展德育教学一直是人们关注的热点问题。德育教学作为道德教育实施的主要形式，它与传统意义上的知识教学不同，除了要给学生宣讲和传达国家及社会所需人才应该具备的主流价值观之外，还要给学生营造一种真实的社会生活情境，在教师的引导下让学生成功地对价值观进行反省，最终获得一种兼具社会期许和个人主观认可的合理的价值观。
一、“案例式”德育教学的基本内涵
1870年，美国哈佛法学院院长克里斯托弗·哥伦姆布斯·朗德尔（ChristopherColumbusLangdell）创立了案例教学法（casemethod），被誉为案例教学法的“先驱者”[1]。所谓“案例式”德育教学，是案例教学法与德育教学的有机结合，在德育教学目标与学生身心发展规律的基础上，师生围绕真实的德育案例有效开展对话、讨论、反思的一种教学模式。
1.“案例式”德育教学的逻辑起点
从德育课程的基本构成与影响因素来讨论，德育课程有不同于其他学科的特点[2]。其他学科课程教学主要遵循的是纯粹学科的逻辑，而德育课程教学是兼顾了社会生活和个体道德发展的双重逻辑，其中最重要的是个体道德人格生成的内在逻辑。在“案例式”德育教学中，教师的道德启发与引导应围绕三个逻辑问题展开：一是我是什么样的人，从实然的角度让学生认识和面对潜意识中真实的自我，以及由真实自我影响下的外显出来的道德水平和价值取向。二是我想成为什么样的人，从应然的角度由教师来引导学生对自己未来角色与行为进行畅想，这是一种超越了现实和规则束缚的自我道德理想化愿景。三是我应该成为什么样的人，这是一种在反思自我真实道德水平和理想化自我道德愿景的基础上，结合现实社会发展要求和自我道德发展期待的人格定位。
2.“案例式”德育教学的主要特点
德育的对象是人，德育的目的是使人成为人，使人过有意义的生活[3]。“案例式”德育教学作为一种集德育理论知识传递和德育社会实践反思于一体的教学模式，能够有效地促进学生知、情、意、行的有机结合与统一。“案例式”德育教学的特点主要表现在五个方面：一是以学生为本的教学取向，良好的德育教学应该是尊重和依靠学生的。道德品质的形成是由内而外的，学生作为发展中的人，其道德品质的养成源自于天性的喜好和对外在道德规范的认识与体悟。二是以健康人格养成为教学目标，学生良好的道德品质是在有益的教学情境中生成的，因此教学过程中既要重视外显的道德表现，更要重视内隐于学生心灵深处的内在品质。三是对话启发式的教学方式，师生之间、生生之间通过对道德案例的分析与理解，共同谈论、对话，自主生成道德感知。四是学生为主教师为辅的教学过程，对案例的分析与讨论是以学生为主体的，教师的主要作用是有效引导与追问。五是多元化的道德评价，对道德学习的评价标准不是简单的对与错，而是要基于学生在案例情境内自我道德认识的生成与取向，教师、学生、自我都应该成为评价的主体。
二、“案例式”德育教学的问题反思
1.对“案例式”德育教学理解的偏差
在德育课堂教学实践之中，受传统应试教育理念和讲授法教学习惯的影响，许多教师对“案例式”德育教学的理解还存在一些偏差。首先，把案例教学理解为事例教学。事例既可以是现实生活中真实发生的，也可以是由教师根据教学内容即兴编制的，事例的选择具有随意性和虚构性等特点；而案例教学中的案例则是现实生活中真实发生过的，由教师经过精心选择的、具有启发性的真实案例，案例的选择具有针对性、典型性和真实性等特点。其次，把案例教学窄化为案例教学法。案例教学并不是案例教学法的简单应用，而是一种涉及到教学观、知识观、学生观及具体德育课堂教学组织形式的教学模式。其目的是在真实案例情境下，通过对话引导学生设身处地的思考道德问题，引导学生进行自我道德体系建构。最后，把案例教学理解为教条式的灌输。很多教师在案例教学之后，往往习惯性地将标准化与程序化的结论强加给学生。案例教学强调在师生案例的分析与探讨中，互相倾听彼此的意见，进而对自己的认识和观点进行反思，最终得出师生都能认可的结论。
2.案例教学中教师仍然占主导地位
在“案例式”德育课堂教学中，教师虽会重视学生学习的主动性和参与性，积极鼓励学生参与到案例的讨论中来，但在具体的教学实施中，教师仍然具有绝对的课堂掌控权，由过去“教师独白式”的说教转变为现在“教师主角学生配合式”的演说，教师仍然是课堂教学的中心。虽然有的教师会让学生分组自主对案例进行讨论交流，但学习活动的流程与规则却是由教师事先设计好的，学生只是按照既定路线的被动角色，学生自主学习意识依然得不到体现。造成这种问题的原因主要有两个：一是我国师道尊严传统文化的影响，教师作为知识的掌握者，长期占据着知识的话语权，学生作为知识的学习者，自然处于被领导的地位。二是在长期应试教育情境下，教师缺少对学生思维的启发，师生之间的教与学是灌输与被动接受的模式，这种具有等级性的知识传递导致了师生地位的不平等。
3.德育案例选择缺乏典型性和适切性
教学案例是案例教学的核心，是案例教学的载体，案例教学的效果与所选案例的质量有很大关系[4]。由于对案例教学理解的偏差和案例教学经验的不足，出现了德育课程中虚构案例、任意选择案例、案例处理粗糙、案例呈现过于单一的乱象，严重影响了德育课堂教学效果。首先，案例教学中的德育案例不是教师为了强化知识学习、调节课堂氛围信手拈来随意编造的事例，而是要紧密结合知识要点选择近期真实发生过的典型事件，同时选择的德育案例也不能脱离学生道德学习的发展水平。其次，教师要对选择好的德育案例进行合理加工。教师对德育案例的处理一定要逻辑清晰、内容简洁，不能加入太多主观意愿，影响学生的理解和分析。最后，德育案例呈现类型的单一也会影响教学效果。德育案例来源于生活，是对现实生活情境的再现，所以教师要尽可能地从声、像、文多个维度来展现案例。
4.传统学习观念和学习习惯的制约
案例教学与讲授法的一个重要分野就是，案例教学对学习者提出了更高的要求[5]。“案例式”德育教学既强调教师对案例的适切选择与合理加工设计，更强调学生在课前对所学知识的预习和课上的主动参与、讨论。应试教育的理念不仅影响了教师的教学方式，同时也影响了学生的学习观念和学习习惯。学生习惯于教师在课堂上的耳提面命，习惯于被动地接受知识和对标准答案的识记。在案例教学的情境下，对案例的分析与讨论是对学生的一种挑战，很多学生不能积极地认可案例教学带来的变革，主要表现在三个方面：一是学生误以为案例教学是教师推脱教学任务的表现，在教学的过程中学生的任务加重，教师成了指导旁观者；二是学生误以为自己没有相关的理论积淀，不能有效地对案例进行深入的分析与讨论；三是学生误以为参与案例的分析与讨论只是流于形式，最后教师会给出统一的标准答案。这些受传统学习理念和学习习惯形成的误读，阻碍了“案例式”德育教学有效开展。
三、“案例式”德育教学的改进策略
1.厘清“案例式”德育教学的价值取向
道德教育本质上是一种教人如何做人的教育，是为个体过有品质的精神生活提供价值指导的教育[6]。“案例式”德育教学是一种在以学生为本教育理念指导下的教学模式，其关注的重点依然是学生。教师在运用案例教学模式前应厘清“案例式”德育教学的三重价值取向：一是人本化取向。案例教学是促进学生主动学习、自主发展的有效途径。教师面对的是活生生的人，是具有生活体验和一定道德认识的人，所以教师在德育案例的选择与加工上，要紧紧围绕学生的生活经验和身心发展的规律，本着促进学生发展的目的开展案例教学。二是建构式取向。建构主义认为学生对知识的学习不是外在附加的，而是由学生结合前置性知识自主加工建构的。因此，不能把“案例式”德育教学简单地理解为案例教学法，教师应重新审视自己的教学观和知识观，积极转变德育教学方式，时刻关注和促进学生道德知识体系建构与自主发展。三是对话式取向。“案例式”德育教学是一种集学生自主、自由、自律和责任于一体的道德品格建构过程，案例教学中教师要从灌输转向对话，在对话中尊重学生，师生之间是平等的，两者是双向互动的对话角色。
2.淡化教师在案例教学中的主导地位
“案例式”德育教学模式需要师生的共同参与、相互配合。在案例教学模式中，教师要有意识地淡化自身的主导色彩，把学生引至学习活动的中心，彰显学生的学习主体地位与角色。但这并不是说要教师退居二线放任不管，而是要教师隐藏自身角色的师道尊严，以一种参与者、合作者的身份进入到案例的谈论之中。要淡化教师在案例教学中的主导地位，可以从两个方面着手：一是教师要加强自身修养。教师本身就是很好的道德教育实例，教师的一言一行、对待学生的态度和与学生交流的方式，都在潜移默化的影响着学生的品行。教师除了要有意识地弱化教师权威，还要充分了解案例，以保证课上案例谈论的有效开展。二是教师要营造和谐的课堂氛围。传统的教师中心、学生为辅的课堂环境，会造成师生关系的对立。因此，教师应尽可能采用圆桌式的座位方式，减少学生的压迫感。
3.准确把握案例选择的方法和原则
案例教学是师生互动共同参与的教学模式，选择案例的工作既可以由教师来完成，也可以由教师指导学生共同完成。学生收集案例的过程也是将理论知识付诸实践的一种方式，教师要鼓励学生共同参与案例的收集与遴选工作。德育案例的收集与加工要遵循三个原则：一是收集的案例一定是在道德教育范畴之内的、近期发生的、真实的案例，这种案例最好是具有代表性的、能引起学生思考的具有争论的事例。二是选择的案例要做到科学性与艺术性相统一。科学性体现在案例的选择应以学生现有经验为基础，对其能力提升具有一定促进作用，对其经验生长具有一定的扩展空间[7]；而艺术性则体现在案例本身具备的复杂性和多维性，能够引起学生的深度思考和道德情感体验，不仅限于就事论事。三是案例处理的逻辑性与合理性，教师在对遴选好的案例的加工处理上，要时刻关注案例前后的逻辑，以及各种问题的设计，要保证学生能够对案例进行顺利的分析与讨论。
4.更新学生学习观念、转变学生学习习惯
“案例式”德育教学遵循以人为本的教育理念和建构主义学习观。教师在进行德育案例教学时要积极引导学生更新学习观念、转变学习习惯。首先，教师要给学生交代清楚案例教学的意义与要求，从学生的角度分析参与案例教学面临的问题与困境，使学生从内心接受案例教学的方式。其次，教师要解决学生的畏难情绪，通过建构学习共同体，鼓励学生相互配合，在学习的过程中培养学生合作学习的意识，削弱学生案例学习的难度与困境。再次，教师要在课前布置好提前预习的相关知识，鼓励学生自主学习，改变被动接受知识的学习习惯。最后，教师要指导学生在“案例式”德育教学过程中进行有效的学习，既要善于聆听他人的意见和见解，还要敢于发表自己独特的看法和意见。
第2篇：论初中德育教学中的转化与结合
王军怀（甘肃省陇南市礼县永坪镇初级中学）
摘要：初中阶段是学生价值观念形成的关键时期，加强初中生的德育教学，对于促进中学生的健康成长有着重要作用。传统的德育教学模式比较机械化，难以取得良好的教学效果。基于初中德育教学的特征以及初中生的特点，本文对初中德育教学中的转化与结合进行了研究，以期能够优化初中德育教学的效果，为初中生身心健康发展打下坚实基础。
关键词：初中德育转化结合
在初中教学中，德育教育对促进学生的健康发展起到了不可替代的作用。在开展德育教学的过程中，教师必须结合初中生的成长特点，充分体现德育教育的特殊性和针对性，使德育教育能够与日常教学活动实现转化和结合，将德育教育的价值和作用充分展现出来，不断提升初中德育教学的质量和水平。
一、感性教育和理性教育的转化与结合
人是感性与理性的统一，既是德育的主体，也是德育的客体，不论是从哪一个层面或者层次上对人进行道德教育，都需将感性教育和理性教育有机结合起来。
对初中生来说，相较于理性教育，他们更乐于接受感性教育，然而初中生的理性思维处在发展阶段，因此相应的理性教育也必不可少。通过接受小学阶段和初中阶段的教育，初中生的知识储备不断丰富，认知水平也在持续提升，基于知识的力量，初中生的概括能力、分析能力以及评价能力都得到了显著发展，逐渐由感性思维过渡到理性思维，因此，初中德育教学的方式方法也应当做出适当的调整和改变。
对初一的学生开展德育教学需要着手于感性教育，比如通过为学生讲述华夏五千年的历史文明、革命先烈奋勇救国的伟大事迹等，培养学生的民族自信心、自豪感和爱国精神。通过讲述团结拼搏、众志成城的事例，使学生形成集体主义观念。通过为学生讲述道德模范、感动中国人物的事迹，促使学生形成健康积极的道德品质，提高他们的思想觉悟。通过讲述励志故事，帮助学生坚定信念，不断提升自身的意志力。
在整个初中教育阶段，德育教学应当逐步由感性转化为理性，着重加强心理素质教育和思想道德教育，从早期的案例教学、情感教育逐步向知识教育进行转变，使学生感性的认识逐渐转化为理性的认知，深化道德观念对学生思想的影响，不断提升学生的道德素养。
二、间接教育和直接教育的转化与结合
以往的初中德育教学往往采用说教的方式对学生进行道德教育，这种模式难以达到预期的效果，同时也极易引发学生的叛逆心理。然而，对学生进行道德说教又是德育教学必不可少的一种方式，因此教师需要探究道德说教的技巧和方法。
从某种程度上说，道德说教是初中德育教学最主要的方法之一，但是在具体应用的过程中往往难以取得令人满意的成效，因此，我们应将间接性的引导教育与直接性的道德说教有机结合，提高道德说教的有效性。同时，间接引导和直接说教的结合应当避免出现两个极端，不可只注重直接性的道德说教而忽视间接引导教育，避免学生产生逆反心理；也不能只注重间接引导教育而忽视直接的道德说教，以致无法使学生明确德育的思路和方向。
对初中生开展德育教学，需要根据学生所处的不同阶段采取相应的方式，比如初一的学生由于认知水平较有限，正处于思想观念的形成阶段，可塑性很强，因此教师对这一阶段的学生应采取直接说教的方式，向学生传授更多关于德育的知识。对于初二、初三年级的学生，由于他们已经具备了一定的知识储备，视野相对比较开阔，在礼仪、道德等方面已经形成了自己的认知，因此，本阶段的德育教学应当采取间接引导教育，引导学生及时发现自身的错误，形成正确的行为规范。
三、理论教育和实践教育的转化与结合
在对初中生进行德育教学的过程中，教师不仅要注重理论教育，同时也需加强实践教育。
初中生特别是初一的学生对外界事物充满了好奇心，通过开展不同形式的实践活动，可以在很大程度上调动其参与德育的积极性。比如在“爱心接力”的实践活动中，我们组织学生为平凉市7县暴雨洪涝灾害的受灾群众进行捐款，班级中的学生都积极献出了爱心，尽管筹集的捐款不多，但都是学生在平日生活中积攒下来的零花钱，就连平时在班级中比较调皮的学生也积极参与其中，为灾区人民奉献了自己的绵薄之力。对学生而言，本次活动实现了爱心的传递，能够将自己的祝福传递给灾区的人民，与此同时，也会使学生感到奉献的快乐。也许学生自己并没有注意到，当他们用自己的零花钱为别人提供帮助的时候，他们的心灵与灵魂得到了升华，璀璨而耀眼。因此，开展德育实践活动对于优化德育教学具有积极作用，教师在向学生开展理论教育的同时，应当着力做好实践教育，让学生在丰富多彩的实践活动中领悟道德的本质，深化对思想道德观念的认识和评价。
四、灌输式教育和渗透式教育的转化与结合
在传统初中德育教学中，灌输式教育发挥了重要作用。随着教育改革的不断深化，灌输式教育难以满足教育的发展需求，因此，为了顺应学生身心成长的特点以及教育的发展趋势，初中德育教学必须由传统的灌输式教育逐步转化为渗透式教育，并将两者有机结合。不但要为学生开展专门的德育教学，还需将德育渗透在不同的学科中；不但班主任要为学生开展德育教学，学科教师和相关人员也需落实德育教学这项工作；不但要在课堂中开展德育教学，同时还要在班级以及教学环境中进行渗透。
总而言之，初中生是初中德育教学的主体，教师在开展具体德育教学的过程中，应当根据学生的成长特点、认知水平以及德育教学的特征，将感性教育和理性教育、间接教育和直接教育、实践教育和理论教育、渗透式教育和灌输式教育进行转化与结合，灵活开展德育教学，避免德育教学出现机械化和模式化，从而优化德育教学的效果，提高学生的品德修养，促进学生的全面发展。