姜 微
（湖北工业大学外国语学院 华中师范大学武汉传媒学院 湖北 武汉 ４３００６８）
摘 要：在传统教育中，教师的职能一直是“传道授业解惑”。而基于解释学中的理解观，理解是一种通过对话最终达到视域融合的过程，并且受制于解释者的前有、前见和前知；教师的课程角色定位应该从“纯粹的知识传授者”转变为“反思建构者”。与此同时，这种全新的课程角色定位也对教师的专业知识、文化背景及自我效能提出了要求；对整个教育界提出了强化教师“精神导师”角色、立足教师主体发展、行政权力当向专业权利让渡三点要求。
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关键词 ：课程实施；解释学；理解
中图分类号：Ｇ807.0 文献标识码：Ａ ｄｏｉ：１０．３９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１６６５－２２７２．２０１5．06．０26
教师作为一个“先觉觉后觉、先知传后知”的特殊职业，自上古社会的庠、序启蒙教育至今，已有了三千多年的历史。《学记》认为教师要长善救失、善学善问、善喻，言辞之中不难看出师道尊严以及“传道、授业、解惑”的教师职能。那么今日之教师在课程实施中的角色又是什么？本文拟从解释学“理解”的角度，对教师在课程实施中的角色定位进行分析。
１ 新旧解释学对于“理解”的阐释
解释学，即关于理解的学说，是对于“理解”的理解。解释学学派林立，有关“理解”的认识也是观点纷呈。施莱尔马赫、狄尔泰、海德格尔等关于“理解”的思想认识可谓是见仁见智，主要分为以下两种观点：
第一种是一般解释学的“复原说”，代表人物是施莱尔马赫。他认为由于精神的同质性，理解乃是原来思想产物的重复。作者和解释人之间有着时间上的距离，作者当时的用语、词义乃至整个时代背景都可能不同，所以误解难免产生。为了避免这个误解，他要求读者了解作品的历史背景，消除自己的成见，去揭示作品的原意。
第二种观点是哲学解释学的“意义创造说”。哲学解释学是由海德格尔为其奠定基础并由伽达默尔加以发展和完善的现代解释学。伽达默尔的理解视界融合说认为，理解并不是对文本作者的内心世界进行体验，追求作者的原意，理解也不是解释者主观随意性的活动，也就是说理解既非由解释者所决定，也不是由文本所决定。理解的本质在于解释者视域与文本视域达到和谐统一。换言之，理解他人不是设身处地从他人的角度去体验他人的心境，而是在与他人（或文本后的他人）的对话中产生共同的语言，对话的过程也就是对话双方的视界融合过程。
２ 教师在课程实施中的角色反思
教育作为“以导致学习为目的的持续性交流”，也是一个不断对话、理解的过程。一般认为，教育活动中主要有两种“对话”：一是学生与作为“文本”的课程、教材的对话；一是教师与学生之间的对话。由此我们可以看出，教育活动的对话的主要参与者是学生、文本与教师，以上两种对话就忽略了教师与文本，之间的对话。
在传统课程运作模式中，教师与课程之间的对话即指教师理解课程专家设计意图的过程。而理解程度的不同关键在于教师能在多大程度上理解课程设计者的意图和思想，很好地把握主旨，且在课程实施中加以运用。在此观念的支配下，意味着所有的课程与教学情境都是一样的，可以用统一预定的方案去应对，也意味着课程中的知识是完全客观和中立的，教师以中立者的身份接受并传递知识，学生则进一步复制教师传授和提供的课程知识。因而，教师在此过程中充当的不过是一般解释学中的“消除自己的成见，去揭示作品的原意”这样一个角色，即“纯粹的知识传递者”。
而事实上，教师在课程内容讲授过程中，并非把课程设计者的原意原封不动的传达给学生，首先要经历一个师本对话的过程，以及教师与文本的视域融合过程。伽达默尔说过“地平线是视力的范围，这个区域包括了从一个特殊的占主导地位的高度所能看到的一切。一个没有地平线的人是不能充分登高望远的人，从而也就是过高估计近在咫尺的东西的人。与之相反，具有一个地平线就意味着不被局限于近在咫尺的东西而能够超出它去观看。一个有地平线的人能够意识到在这地平线之内的一切东西的相对意义……”这里的地平线即是“视域”。任何一个人的视域融合都受制于前有、前见和前知。换言之，无论何种身份，都有自己的历史性，有自己的精神世界和经验世界，因此也必定有自己的视域，教师与文本也是如此。当教师与文本（作为课程内容）进行对话时，必定会出现两个视域，即教师的视域和文本的视域。教师无法摆脱由于自身历史存在而产生的“成见”，但同时他也不能以自己的“成见”去曲解课程内容的文本，只有当这两个视域融合在一起，才会出现真正的理解，加达默尔称之为“视域的融合”。
长期以来，教师在课程中的角色就是一种工具性存在，即教师作为既有课程的执行者和实施者，将知识传递给学生，而忽视了教师作为一个个体人的“我”的存在。而事实上，在实际教育过程中，每个老师都是具体的、独特的“我”的存在。每个教师由于个人经历等诸多因素的不同，具有不同的人生观、价值观、情感倾向以及个性心理等个人特征，因而会对课程的知识内容、意识形态、价值观念等形成程度各异甚至迥然不同的影响，因而也就会产生或增强课程的原有价值，或削弱甚至消解其价值的不同。因此从这个意义上讲，课程也不是抽象的课程，而是由一个个“我”所呈现的独特的“我所教的课”。于是，传统的“教师”与“课程”就变为“我”和“我所教的课”，教师亦不再作为一种工具，教师的主体性、参与性和创造性都得到了充分体现。因此，从哲学解释学的理解观出发，教师与课程的对话不仅要考虑课程设计者的本意，也不可忽视教师的前有、前见和前知，这种理解观赋予了教师新的课程角色，即教师不再是他人思想的被动传声器，而是决定课程及其结果的关键人物。他们与不断变化的、新的视域相互接触，并通过同化与异化，不断变化、扩充着自己的视域。从而改变自己消极的接受课程内容的被动过程，通过积极的对话不断形成课程内容的新意义，建构对于专业知识和普适知识的新视域，从而成为在课程运作过程中任何专家都不可替代的角色——反思型建构者。
３ 教师课程角色定位的必要性
从教育现实来看，教师在课程实施中的角色定位有其必要性。杜威曾说过“相互作用是成长的核心”。而对教师作为一个生物人的前有、前见和前知的忽视必然会导致教师与文本之间对话的失衡。而教师与文本对话的过程，不仅是课程建构的过程，更是一种深化领悟、提升自我的过程。教师自身通过对课程文本的学习，了解与掌握课程的要求与内容，改正不足；同时，又用自己丰富的教学经验具体的教学境遇对文本进行诠释和重构。一言概之，教师在课程实施中的正确定位是自我成长与课程建构的双重需要，并且二者之间相互联系、相互制约，个人成长为课程建构提供可能，课程建构为个人成长提供渠道，而这一切都是在教师正确定位课程角色的基础上进行的。而现实中，虽然人们力图通过参与课程等方法来改善教师与课程之间的关系，然而，笔者认为没有对教师课程角色的正确定位，必然会造成对教师内在发展和可持续建构的忽视，因而任何课程改革都可能成为昙花一现，不能从本质上改变教学现状。
４ 新的课程角色提出的挑战
哲学解释学认为，理解是人本源性的生活方式。人自降生之日起就与他生活的世界密不可分，他必须理解这个世界，理解他自己，以建构他在这个世界存在的意义。因此，从这个意义上讲，教师课程角色的自觉对教学意义重大。而“反思建构者”这个全新的课程角色又提出了哪些挑战呢？
４．１ 对教师的要求
４．１．１ 扎实的专业知识
教师的专业知识即指跟教师承担的课程有关的专门知识，主要包括本专业知识的基本结构，组成这一学科的基本概念，隐含在专业知识中的科学方法等。教师扎实的专业知识是完成课程所规定的教学任务的重要条件，更是教师成为一个反思建构者的关键。试想，如果教师对于自身所承担课程的基本知识不能做到游刃有余，无异于“巧妇无米”，又何谈反思建构呢？教师唯有拥有扎实的专业知识和对专业动向的敏锐洞察与观察力，让自己的专业知识超越教材的要求，才可实现教师与文本的平等对话，实现自我超越。
４．１．２ 丰富的文化背景
教师要很好地理解文本内容，进行有意义的反思建构，除了扎实的专业知识以外，还需要丰富的文化背景。现代科技发展迅速，各种知识通过网络、电视等传播开来，无形中扩大了学生获取信息的渠道，因而也就使教师面临很多意向不到的问题。另外，在这个多元化的时代，各种文化相互渗透，相互交融，因而课程综合化也成为一种趋势。基于此，教师不仅要学习相关学科知识，还要广泛涉猎，以一种大文化、大教育的广阔视野不断丰富自己，充实自己。唯有此，才可以使自己的“地平线”更高，才可以更好的与课程内容进行视域融合。
４．１．３ 良好的自我效能
传统的课堂教学只注重对教材、参考书上知识系统的讲授，认为只要学生懂了这道题的做法，理解了作者写这篇文章时的心情和用意就达到了目标，教师也很好地完成了任务。但教师的自我效能从来都没有得到重视，而对教师自我效能的忽视则直接导致了教师工作的懈怠。由于教师在课程中的角色被错误的定位为“传递者”，因此“传道”即是教师的使命。如果学生不能很好的完成任务则会直接归咎于其自身的理解，教师不过成了其中的接力棒而已。基于此，只有教师具备自我效能，才会对自己的作用、任务产生反思，才有可能对自己的角色有正确定位。
４．２ 对教育界的要求
除了对教师自身，对整个教育界也提出了相应的要求。
４．２．１ 强化教师“精神导师”的角色意识
既然教师的课程角色是“反思建构者”，那么教师这个职业在教育中“整体角色”又是什么呢？
教师，虽然可比专家，生产和传播诸多方面的知识，但是，当专家出现困惑的时候，恰恰是最需要发挥教师学科和专业的超越精神的时候。而这一切都意味着教师必需成为教育中的“精神导师”。尽管“传道授业解惑”一直是教师职能的经典界定，知识传递是教师的最主要职能。但是，在当前社会条件下，这种角色定位是否正确还有待进一步确证。而今的时代是一个知识激增、多元价值共存的时代，也是教师在知识的传输以外还要承担越来越多的社会责任的时代。随着社会与学校之间联系的加强，教师不仅要成功地组织教学，而且必须为学生的道德发展对社会的价值体系进行阐释和批判。教师在任何情况下都要具有良好的师德并规范做事，特别是在当今社会，很多群众对教师这个职业具有抵触情绪之时，成为一种身份和社会价值认同的职业。因此，与“传道、授业、解惑”的身份相比，当今时代的教师角色定位为“精神导师”更加合适。而这一切都是以教师在课程中充当的“反思建构者”为必要条件的。
４．２．２ 以教师主体发展为立足点
作为反思建构者，教师不能只是外在于自我的工具性发展，更要具有坚定的自我发展意识。随着现代社会知识更新速度的加快和信息来源的多元化，教师的权威地位受到了挑战和冲击。而随着新课程改革对教师要求的提升，教师的责任已经远远超出了课堂教学的范围，扩展到了教学反思与研究、课程开发、社会教育等方面。因此，唯有立足于教师自我发展，才能保证教师专业素质的持续发展，也才能适应教学的需要。反之，我们应该从教师主体发展的角度上考虑问题，不一味的要求教学、科研，众多学校的“非升即走”规定也让教师的发展有了顾虑，最终沦为一部被掏空的、机械的机器。
４．２．３ 行政权力当向专业权利让渡
作为学校教育的重要组成部分，对教师进行一定的行政约束是无可厚非的。但是，当行政权力上升到限制教师一切行为的时候，就会令教师失去了自主权，那么教师单纯只剩下“知识传递者”。而“反思建构者”的课程角色必然要求教师拥有专业自主权。不仅要对“人才培养方案为何这样设置，为谁的课程，谁规定的课程”有自己的思考，更要对课程编制、教学安排、教学决策以及学生学业成绩的评价等提出自己的意见并实施一定的权利。唯有如此，经过视域融合后的教学才会成为可能。不然，“反思建构者”就成了海市蜃楼，虚无缥缈，难以实现。
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参考文献
１ 王爱玲．基于解释学哲学的关于“理解”的教育主张与思考［Ｊ］．教育理论与实践，２００７（９）
２ 张元宝．试论理解的教育过程观［Ｊ］．陕西师范大学学报（哲学社会科学版），２００１（４）
３ 汉斯·伽达默尔著，洪汉鼎译：真理与方法［Ｍ］．上海：上海译文出版社，１９９９ （责任编辑 高 平）