（江苏省无锡市青山高级中学，214036）
摘要：评点式阅读教学由课前初评、课堂交流探讨、当堂再读再评以及课外文本评点四个环节构成，贯穿课堂内外。评点式阅读不只是一种读书方法，它更是一种读书习惯、一种生活态度。只有长期坚持，才能真正带领学生渐入佳境，享受阅读的幸福。
关键词：评点式阅读 内涵 环节
一、什么是评点式阅读
《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称“课程标准”）提出要“发展独立阅读的能力”“注重个性化的阅读”，引导学生“恰当地表达出文本的思想感情和自己的阅读感受”。高中阶段的阅读教学迫切需要解放学生，促进学生阅读方式的转型。评点式阅读对于引导学生完成这一转型意义重大。
评点式阅读，古称评点，也叫批注，是古人研读文章的一种常用方法，即从内容、写法、结构、语言等方面给文章加上评语。笔者特地用“评点式阅读”这一说法，一则强调它是源于古代的一种读书方法，二则表明它是一种阅读教学的方法，相对于传统的以教师讲授为主要形式的讲读式阅读。
对于高中阅读教学而言，评点式阅读用学生自主的读代替教师机械的讲，用学生的多元解构代替教师的一元解析，本质上是个性化、多元化阅读，是少教多学。评点式阅读大胆给学生“自读权”，强调学生与文本之间的直接对话，强调学生根据自己的生活经验、审美经验、思维经验进行独立思考，独立解读，是一种互动、一种再创造，能切实培养学生独立阅读的能力。而且，评点式阅读方法简单，易于操作，适用于各种类型、各种难度的文本，也适合各种阅读层次的学生。
二、评点式阅读教学实践
下面，笔者结合自读文本《金岳霖先生》的教学过程，谈一谈评点式阅读的教学实践。
评点式阅读教学由课前初评、课堂交流探讨、当堂再读再评以及课外文本评点四个环节构成，贯穿课堂内外。
（一）课前初评
课前初评由学生通过预习完成，强调原汁原味地读，强调最大限度地开放和创造。这一环节，教师要明确初评要求。
《金岳霖先生》的初评要求如下：
（1）初读文本，用尽可能多的词语写下你对金岳霖先生的第一印象。
（2）熟读文本，思考：文章用了哪些细节来描写金岳霖先生？选择自己最喜欢的细节，有感情地朗读，并抓住关键字词品味，完成批注评点。
（3）你喜欢《金岳霖先生》这篇文章吗？请写出具体理由。
学生直接地、用心地读是阅读教学的基础。传统的讲读也要求学生在预习时读，但大多流于形式。评点式阅读的“读”必须是扎实的，“读”是“评”的基本前提，完成上述作业，学生至少得认真读三遍，不可敷衍了事。
“初评要求”中所提问题虽有指向性，但没有固定的答案，学生可自由发挥，这样便能充分调动学生的热情，激发学生的思维。在这一环节里，出现读不透、误读、读不懂等现象都很正常，这是学生难以回避的阅读体验，也是他们提升阅读水平的契机。需要指出的是，学生有权不喜欢某篇文章，但需要亲自阅读、体验、思考、表达，而不是“被”阅读、“被”体验、“被”思考、“被”表达。口径一致的阅读，不是真正意义的阅读。
（二）课堂交流探讨
课堂交流探讨强调的是激发新的思考，提升学生的思维力和鉴赏力。课堂上，首先简单评价学生作业，快速梳理文章内容，然后进入该环节的主体部分——难点疑点探讨。
《金岳霖先生》的难点疑点如下：
（1）金岳霖先生是我国著名哲学家、逻辑学家，是大学者，声望很高。然而，他在汪曾祺笔下却并不高大，而是好玩有趣。这有损他的形象吗？结合文本再谈谈你对金岳霖先生的认识。
（2）有人说《金岳霖先生》轻松幽默的文字背后隐含了一种淡淡的“苦味”，你从该文中品出了哪些味道？
离开学生的困惑，集体探讨、教师启发都缺失根基。以往阅读教学中也常常设置讨论环节，但要讨论的问题通常由教师设定。难点疑点是依据学生初评情况而定，是学生在初评中出现分歧、误读或理解肤浅的地方。也就是说，这里的讨论根植于学生的理解，源于学生的困惑，因而更能激发学生积极思考。唯有积极思考，才有真正领悟。而且，评点式阅读强调的不是教师如何解读，而是学生如何解读；其效果不在于教师把学生“讲”懂，而在于学生在困顿中因为积极思考而豁然开朗。这一环节，学生的参与仍是根本，教师指导学生精读文本中的细节，揣摩关键字词，引导他们在论辩中提升对人物、对作品的认识。
（三）当堂再读再评
当堂再读再评是指在前面交流探讨的基础上，学生再次审视文本，再次评点，它强调的是吸收与整合，目的是提升学生对该文本的阅读层次，锻炼语言表达能力。
经过对难点疑点的讨论，许多学生会若有所得。这些“若有所得”未必就是货真价实的“得”。以往的教学经验表明，这些“若有所得”等不到第二天就会烟消云散。再读再评是趁热打铁，留出时间让学生用语言表达的方式来消化，将“他人的”内化为“自己的”，这才是真的有所得。
初评《金岳霖先生》时，学生觉得金岳霖先生奇怪、天真、有趣，这只是表层理解。再评时，一位学生写道：“他沉迷于学问而不为名利所束缚，执着于爱情而不为其所困扰，他率性而行，不受任何羁绊，不虚荣、不藻饰，活得真切，活得坦荡，活得自在。”一位学生这样再评“捉跳蚤”细节：“动作描写生动传神——‘伸’ ‘捉’‘捏’‘看’，可见极为娴熟；并且‘甚为得意’，神情毕现。西南联大时期，国家危难，生活简陋艰苦，有跳蚤也属正常。金先生正给学生做讲座，却丝毫不在乎师道尊严，不拘小节，有中国知识分子安贫乐道的风骨。”这样的解读，才体现出学生真正懂得了金岳霖先生的“真性情”和“大气魄”。
再读再评是对初读初评的有效升格，可以清晰展现评点式阅读的成效。
（四）课外文本评点
课外文本评点以课后作业形式完成，一般周末布置，学生可以有充足的时间认真阅读，评点才更容易到位。
《金岳霖先生》的课后作业内容为：
从读本上《记辜鸿铭》《怀李叔同先生》《怀念萧珊》中任选一篇文章或者自选一篇汪曾祺先生的其他文章进行评点。
如果说选文文本评点是一种方法的习得，那么课外文本评点强调的是方法的迁移与习惯的养成。课程标准要求学生“学会正确、自主地选择阅读材料，读好书，读整本书，丰富自己的精神世界，提高文化品位”，并具体提出课外阅读总量不少于150万字。因此，语文教师就决不能只盯着教材，而要不断开阔学生的阅读视野，把对学生课外阅读的指导当成一项极为重要的工作。
在上述四个环节中，学生是阅读的主体、思考的主体、表达的主体。教师的作用主要体现在激发阅读热情、激活学生思维以及保证交流渠道的畅通和大方向的正确上。当然，评点式阅读的价值绝不依赖于一次指导课，它取决于学生大量的读、大量的评。笔者尝试用评点式阅读取代习题，成为语文的常规作业，让评点式阅读成为学生的习惯，让学生的阅读能力在扎实的实践中逐步提升。
三、评点式阅读教学成果
经过一个多学期的实践，笔者发现学生的阅读情况发生了可喜的变化：
第一，学生由讨厌阅读、极少阅读变为喜欢阅读、大量阅读。笔者曾做过调查，发现高中生喜欢上网、打游戏、看电视等；阅读，尤其是经典阅读遭到空前冷遇。现在，多数学生对阅读有了或浅或深的感情，班级读书气氛明显浓于其他班级。而且，学生周末阅读时间也明显变长。
第二，学生从阅读通俗读物逐渐向阅读经典过渡，阅读品位提升。起初，受学生青睐的大多是惊悚、悬疑、言情、暴力类书籍，各种漫画也极受欢迎，经典作品却几无市场。如今，阅读中外经典的学生越来越多，《史记》《论语》《红楼梦》《孙子兵法》等开始成为一些学生的亲密朋友。笔者还发现班里不少学生悄悄购买了“四书”“五经”以及其他中外经典作品。
第三，学生独立阅读的质量明显提高，他们逐渐将读书与自己的生命体验相融合，把阅读当作精神成长的食粮。之前，学生读书大多是了解故事，习惯于速读、跳读，读过之后，几无所得。现在，不少学生开始精读，于反复品味中发现作品之美，读后还能评点一二。
面对这样的变化，笔者不禁思考：长达九年的系统训练为何无法让学生爱上阅读，反而让学生离阅读越来越远？
问题的关键在于阅读幸福感的丧失。长期以来，学生的阅读陷入怪圈，而评点式阅读让学生重获阅读的幸福体验。
阅读的幸福首先源于“自读权”的获得和生命体验的自觉融入。阅读的尴尬在于读者不能自主阅读，譬如《三国演义》《红楼梦》等名著，不少学生曾偷偷阅读，一旦这些名著列入考试范围，则“魅力大减”。阅读教学功利化，学生阅读分数化，这给阅读戴上了沉重枷锁。评点式阅读给了学生阅读自由，不断丰富学生的阅读体验，让学生“充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”。这样，学生阅读的不仅仅是文本，还是自我，是生命，便能获得生命不断丰盈、不断成长的幸福。
阅读的幸福还源于理性成长的满足。不像电视的直观、游戏的刺激，阅读的幸福源于深层的思维活动，是人类理性的激发与满足，是一种深沉持久的精神愉悦。不懂理性思考的人无法获得这种幸福。高中生的阅读大多停留于感官的刺激与满足，思维的停滞与厌倦理性成长
造成了他们阅读的尴尬。评点式阅读中，学生自己产生困惑，提出问题，并在探讨中解除困惑；学生在抽丝剥茧中逐渐学会赏析语言、褒贬人物、剖析写法、思索结构，甚至对作者质疑问难，逐步有了阅读的深度。可见，评点式阅读唤醒了学生沉睡的思想，在质疑与解惑中，学生作为理性的人不断成长，不断满足，进而获得成就感、愉悦感，这便引向幸福阅读。
当然，评点式阅读不只是一种读书方法，它更是一种读书习惯、一种生活态度。只有长期坚持，才能真正带领学生渐入佳境，享受阅读的幸福。
本文系2013年度江苏省“十二五”规划课题“基于评点的高中语文重构式阅读教育研究”（编号：C-c/2013/02/045）的研究成果。