随着现在我国社会科学的不断发展，同时也让我国社会科学内部的一个方法论意识得到了日益自觉，社会科学的科学性与实践性、本土化与国际化等等，正成为经济学、社会学和政治学等社会科学激烈讨论的问题。本文就整理了关于社会科学的论文范文，一起来看看吧。
第1篇：论人文社会科学视野下的课堂研究方法
王鉴(云南师范大学高等教育与区域发展研究院，昆明600500)
摘要：在人文社会科学研究方法的探索历程中，主要经历了三种方法论，即功能主义的方法论、解释主义的方法论和结构主义的方法论。功能主义的方法论强调事物的客观性，通过事物的现象来研究其原因与效用，它把教学现象作为教学论的研究的对象，这样便形成了观察教学现象的方法与规则以及解释教学现象的方法与规则。解释主义的方法论注重事物现象背后的文化意义，它把教学活动看作是一项人文的、精神的活动，课堂教学中的知识获得、方法技能的掌握、情感态度与价值观的形成，这些现象背后的文化意义在于“学以成人”，这样便形成了以“观察—访谈—描述—解释”为组合的“课堂志”方法与规则。结构主义的方法论试图调和功能主义的客观立场与解释主义的主观立场之间的矛盾，强调能动者与社会客体之间的二重性关系，它把教学活动理解为教师和学生能动者与教学资源及规则的互动所形成的二重性结构，这样便形成了透过主客体互动分析来洞察教学活动背后普遍的所谓教学二重性结构的方法与规则。课堂教学研究的方法与规则一方面受到普遍的人文社会科学研究方法与规则的制约和影响，另一方面又为普遍的人文社会科学的研究方法与规则贡献了具体学科的案例研究。
关键词：功能主义；解释主义；结构主义；教学研究方法与规则
一、引言
假如我们能够认识到人文社会科学研究不应该成为自然科学研究的翻版，并且可能还是一种完全不同类型的科学研究的话，那就需要重新确定人文社会科学的研究方法及其规则。在人文社会科学研究方法的探索道路上，主要经历了三种方法论。第一种是功能主义的，以法国著名的社会学家迪尔凯姆为代表，他强调每一学科领域都必须按照其自身的规则开展研究。他在《社会学方法的规则》中指出：“如果把社会现象只作为哲学问题的话，自然不必用什么特别的和具体的方法，只要用通常的演绎的和归纳的方法推论，把一般概括当作大致的观察就够了。事实上，社会现象必须加以细致的考察才能被真正了解。也就是说，研究事物，必须以事物为主，而不能以一般性原理为主；对一些问题的研究，必须进行特别的实验才能弄清楚；考察所得的证据还必须合乎逻辑。”(迪尔凯姆，1999，第2页)因此，迪尔凯姆倡导建立一种明确的社会科学方法来进行各种社会现象的特别研究。他的研究方法的核心在于一方面把社会现象作为事物来研究，而不是作为观念来研究，另一方面人文社会科学的研究应该有专门的方法与规则。第二种是解释主义的，以美国著名的文化人类学家克利福德·格尔茨为代表，他继承解释主义的方法论，以人类文化为研究对象，分析了“深描”“解释”方法在人文社会科学领域研究的运用。他在《文化的解释》一书中指出：“理论建设的根本任务不是整理抽象的规律，而是使深描成为可能；不是越过个体进行概括，而是在个案中进行概括。”(格尔茨，1999，第33页)他进而指出，人文社会科学的研究重点不在于探寻规律，而是寻求意义。第三种便是结构主义，以吉登斯为代表，他在批判继承结构主义理论的基础上，创造性地提出“结构二重性”理论，他尖锐地批判了功能主义所倡导的社会客体的某种霸权地位和各种解释主义所确立的某种主体霸权地位，并指出：“社会科学研究的基本领域既不是个体行动者的经验，也不是任何形式的社会总体的存在，而是在时空向度上得到有序安排的各种社会实践”(吉登斯，2016，第2页)。这三种研究方法不限于社会学或人类学，而是涉及整个人文社会科学的研究方法，教育学的研究方法也明显地受到不同时期不同方法的影响。这不仅是因为教育学作为人文社会科学的一门学科，它与普遍的人文社会科学的研究方法有必然的联系，而且是因为教育学内部丰富的学科性质决定了它独特的研究方法。
教育学是一门内涵十分丰富的学科，作为研究人的培养与成长的学科，教育学自然有着丰厚的理论性，同时，人们又不可否认它较强的实践性。关于教育学的学科性质历来存在着争议。教育学内部的下位学科体系庞杂，其学科属性各不相同。教育哲学与教育史就明显地属于人文科学，教育管理学与教育经济学等又明显地属于社会科学，而课程与教学论、高等教育学、学前教育学、职业教育学等既有人文学科的属性，又有社会科学的属性。因此，分析教育学的学科属性时，一定要具体情况具体对待，要对其学科内部的结构进行分类分析。有学者认为教育学属于人文科学，也有学者认为教育学属于社会科学，还有学者提出教育学属于人文社会科学(张楚廷，2011；王洪才，2012；王鉴，姜振军，2013)。对于教育学的学科属性问题的长期争论，从一个侧面说明了教育学学科性质的复杂性。通常来讲，教育学的研究应包括两个方面，即宏观教育学与微观教育学。宏观教育学主要研究的是教育事业。教育事业是作为一种典型的社会现象而存在的，可以作为事物的存在和活动来研究。教育学的另一层面是微观教育学，其主要的研究对象是教育活动，既包括学校的教育活动、家庭里的教育活动，也包括其他“学习型组织”里的教育活动。比如我们通常所说的“课堂教学活动”便是一种典型的微观教育现象，是微观教育学研究的对象。微观教育现象包含两种情况。其一，微观教育现象的社会组织及其存在方式。微观教育现象是宏观教育现象的“基层组织”，其不可避免地要受到宏观教育现象的制约和影响。课堂的组织与活动也更是特殊社会的缩影，因此从社会学的角度研究课堂教学的理论便被认为是社会学领域的研究向教育领域的延伸，这样，微观教育学研究不可避免地打上了社会科学的烙印。其二，微观教育现象的人文精神教育及其存在方式。微观教育现象里必然涉及到人的精神、道德、价值、情感、态度等，无论是教育者，还是受教育者都有自己的精神世界、价值世界、意义世界。微观课堂教学活动的过程就是在教师有目的、有计划、有组织的影响下，学生精神世界成长的活动方式与存在方式，这些方面虽然也受到社会存在和社会意识形态的制约，但最根本的属性表现出较强的人文科学的特点。所以，课堂教学的研究所形成的课程与教学论从其本质而言是属于人文社会科学的研究，它的研究方法必然受到人文社会科学研究方法的影响。
二、功能主义的课堂研究方法
功能主义兴起于20世纪40年代和50年代，它被广泛地运用到语言学、心理学、建筑学、社会学、经济学和教育学等众多学科中，形成了“生物学隐喻”的功能主义研究方法。功能主义包括不同的学派和作者，但他们有一些共同的研究规则。其一，他们以社会系统的均衡或整合来说明社会实践的持续性，这些实践是扎根于这种社会系统之中。其二，功能主义理论家重建合理性概念。其三，功能主义利用了功能的必要条件概念(贝尔特，2002，第40页)。迪尔凯姆是功能主义最著名的研究者之一，他的《社会学方法的规则》就是在批判继承孔德和斯宾塞的社会学理论基础上，专门研究社会学方法的力作。迪尔凯姆认为，一门学科的产生，必须有它特殊的研究对象，以及研究这种对象的特殊方法。关于社会现象，迪尔凯姆认为这是社会学研究的首要方法问题，社会现象既不能简单地等同于社会中的普遍现象，普遍的、概括的现象并不能称为社会现象，社会现象独立于个人的特殊现象，社会现象可分为动态部分与静态部分。他认为：“关于思想、行为和感觉的现象，我们统称为活动状态现象。它们是社会现象的基本部分。另外，社会上还存在一些外貌的、形态的现象，我们称为存在状态的现象，它们同样与社会生活的基本条件有关，因此也属于社会学感兴趣的社会现象。”(迪尔凯姆，1999，第11页)关于研究社会现象的规则，迪尔凯姆提出了两套规则，即观察社会现象的规则和解释社会现象的规则。在批判“主观臆断”社会现象的问题基础上，迪尔凯姆提出将社会现象看作客观事物的具体规则，“社会学者研究社会现象，必须想办法从那些排除了个人特殊现象和已经确定的事物入手。”
迪尔凯姆关于社会现象的方法及规则对于社会学及整个社会科学的影响较大，教育学领域的研究者并未对这一方法论进行深入的思考，即教育学领域缺乏对教学现象的研究。课程与教学论的研究者宣称其研究对象是课堂教学现象，可在当前所有的著作中很难看到对教学现象界定与分类，更谈不上对教学现象的研究了。正如格尔茨所批判的那样：“研究对象是一回事，对对象的研究则是另一回事。”(格尔茨，1999，第19页)不以教学现象为研究对象的课程与教学论的体系是如何建立起来的呢？只能通过逻辑的演绎方法，从哲学、心理学、社会学等学科中推演而来，由此形成的理论距离教学实践活动十分遥远更难以指导教学实践活动。这种主观臆断的研究方法正是迪尔凯姆所批判的。当前课程与教学论的研究方法，就要在界定什么是课堂教学现象的基础上，对教学现象进行分类并提出不同教学现象的具体研究方法，在这些方法运用的过程中不断完善其研究方法体系。
教学现象是复杂多变的，但同时又是可以认识和把握的。从迪尔凯姆关于社会现象的规则与不规则现象的分析方法出发，教学现象亦可以分为规则的教学活动现象、不规则的教学活动现象、规则的教学存在现象、不规则的教学存在现象四大类。
所谓规则的教学存在现象，是指教学活动发生的场的特点及其表现样态。规则的教学活动现象发生的场便是教学的存在现象，它常常与教学活动所在的生态、文化、条件等密切相关，是保障规则教学活动顺利进行的外在条件。教学活动总要存在于一定的场域，场既有物质的，又有文化的，当物质的条件和文化的条件相对稳定的时候，教学的存在条件就相对稳定，形成规则的教学存在现象，教学论的研究常常把这一场域作为教学的背景或条件加以研究，最具代表性的是对教学文化与教学环境的研究。在一定的时代背景下，在同一文化情境中，教学的存在现象总是表现出规则的特点，因而规则的教学活动现象与教学存在现象总是相辅相成的。
总之，教学的规则现象与社会的规则现象有一定的相似性，都源于生物学上的规则现象。在课堂教学活动中，个体根据自身的状况呈现出不同的形态，呈现出他们各自特殊的形态。尽管如此，教学现象还是可以分为两种。一种是普遍现象，普遍存在于同一类各个现象中，它们的形态或者存在于所有的个体中，或者能在大部分个体中找出来，它们的普遍现象发生变动时，虽然不一定在所有的个体中都呈现中同样的形态，但它们变动的程度，彼此之间大体相同。另一种教学现象则是例外，“这些现象不仅存在于少数个体中，而且在这少数个体中也不会永久存在，它们在时间和空间上都属于例外现象”(迪尔凯姆，1999，第45页)。
三、解释主义的课堂研究方法
如果说功能主义方法论更加注重对独特的社会科学研究方法的探究的话，那么，解释主义则更加强调对人文科学研究方法的探索。这两种方法对于课堂教学的研究都值得去借鉴和运用。
解释学的方法最早是作为圣经的解读方法，也就是教人们解读圣经的方法。作为一种研究方法，解释学主要是人文社会科学研究的方法论及其方法。人文社会科学究竟是不是科学？是怎样的科学？如康德的“任何一种能够作为科学出现的未来形而上学导论”就是想探索人文科学的方法论。胡塞尔从现象学出发，提出哲学到现在为止还没有成为一门科学，它怎样才能成为一门真正的科学？狄尔泰也提出“人文科学何以可能”的问题，这些都是解释学历史发展中最需要解决的核心问题。在这一过程中，解释学发生了三次重大的转向：“第一次是从特殊的解释学到普遍的解释学，代表人物是施莱尔马赫；第二次是从方法论的解释学转向生存论的解释学，这是指从狄尔泰的解释学到胡塞尔和海德格尔的解释学的转向；第三次是从存在论的解释学到实践哲学的解释学，代表人物是伽达默尔。”(陈嘉映，2009，第160页)
施莱尔马赫的解释学理论主要由三个基本概念所构成：体验、生命和泛神论。体验是感性的，它是针对理性主义的，它又和生命这个概念是分不开的，即人文社会科学中不能排除生命主体对研究对象的感性体验。在施莱尔马赫看来，一切个性都是普遍生命的表现，每一个人都在自身内与其他人有某种联系，因此理解可能通过心理解释来达到。狄尔泰继承和发展了施莱尔马赫的上述思想，并确立了人文社会科学的地位及与自然科学等同的有效性。他认为人文社会科学的恰当的对象是特殊的人，是历史和社会的、内在心理的人的生活，因此，人文社会科学独特的方法应该是理解(understanding)。理解不是进行因果说明，而是把自己移入到另一个异在的生活经验之内，以“我”作为一个生命存在，重构地理解另一个对象化的生命，这便是在体验中把握意义。20世纪西方哲学发展最杰出的理论当然是胡塞尔的现象学，他的“意向性”理论和“生活世界”理论是现代新解释学的理论基础，也是人文社会科学研究方法论的基础。胡塞尔在《欧洲科学的危机与先验现象学》中认为，欧洲文明陷入危机的根本原因在于自然科学的成功和人文社会科学的失败，它源于近代科学的客观主义和哲学上的先验的主观主义，最终导致了以精密的自然科学方法去建立人文社会科学的研究方法，这是注定要失败的。胡塞尔进一步认为，拯救上述危机的关键在于运用现象学克服这种分裂，重新回到生活世界。解释学大师伽达默尔看到了这一点，他批判了人文社会科学研究中较为普遍的客观主义和科学主义现象，认为，对于哲学解释学来说：“问题不是我们做什么，也不是我们应当做什么，而是什么东西超越我们的愿望和行动与我们一起发生”(伽达默尔，1999，第4页)。伽达默尔的目的并不是要去制定指导人文社会科学研究的方法规则，而是要对理解和解释中的一种超越性的实际状况进行描述，这是本体论的解释学立场。
真正将解释学的方法运用到人类学研究中的大师是美国著名文化人类学家克利福德·格尔茨，他在《文化的解释》中不仅系统地提出了作为解释方法研究人类文化的深描学说，而且在案例研究中大师运用了这种解释的研究方法。格尔茨认为：“文化作为由可以解释的记号构成的交叉作用的系统制度，不是一种引致社会事件、行为、制度或过程的力量，它是一种风俗的情景，在其中社会事件、行为、制度或过程得到可被人理解的描述。”(格尔茨，1999，第18页)理解一个民族的文化就是在不削弱其特殊性的情况下，昭示出其常态。人类学家的解释便是建构对于发生之事的一种理解，对于任何事物，人类学家的解释的目的总是把人们的认识引向他所解释的事物的本质深处。从这一点而言，人类学著作本身即是解释，并且是第二第三等级的解释。格尔茨便是通过深描的方法来解释人类的文化现象，他所进行的经典性的研究就是他关于巴厘岛人的斗鸡事件的深描与解释。格尔茨认为：“对文化的分析不是一种寻求规律的实验科学，而是一种探求意义的解释科学”(格尔茨，1999，第5页)。从这一点而言，民族志本质上是解释性的，它所解释的是社会性会话流，这种解释是建构对于所发生之事的一种理解，解释便与所发生的事不能分割，解释便要将事件置于日常系统之中，与特定的人们在此时或在彼时所说、所做、或所遭遇的话和事联系起来，与一种风俗的情景、社会事件、行为、制度等联系起来，这样解释便变得易于理解，难于理解之处随之消释了。不仅如此，民族志所涉及的解释还能将“所说过的”从即将逝去的时间中解救出来，并以可供阅读的术语固定下来。
四、结构主义的课堂研究方法
吉登斯在批判帕森斯理论的基础上，提出了自己的结构化理论，本质上还是一种结构主义的方法。吉登斯指出，“帕森斯标榜自己是一位‘行动理论家’，将自己的社会科学论述为‘行动参照框架’，但我在他的书里找不到令我满意的行动概念(以及其他相关概念，特别是意图和理由)”(吉登斯，2016，第2页)。所以，作为一本有关结构化理论的导论性著作，吉登斯在《社会的构成——结构化理论纲要》一书中在相当程度上也旨在勾勒一般意义上的社会理论，也正是这个意义上，它才成其为理论。也就是说，它主要关注的是对人的能动作用和社会制度的理解。
结构化理论的第二个核心概念便是制度。吉登斯认为结构指的是使社会系统中的时空“束集”在一起的那些结构化特性，正是这些特性，使得千差万别的时空跨度中存在着相当类似的社会实践，并赋予它们“系统性”的形式。“我把在社会总体再生产中包含的最根深蒂固的结构性特征称为结构性原则。至于在这些总体中时空延伸程度最大的那些实践活动，则可称之为制度。”社会结构不是外在于人的社会关系或社会现象的模式，也不是人与人互动中自由创造出来的符号，而是运用在各种社会实践中的规则和资源。因为存在于社会实践活动中的结构并不是一成不变的，结构是逐渐形成的动态过程，这个过程称之为“结构化”。
社会生活中的规则是社会实践的实施及再生产活动中运用的技术或可加以一般化的程序。规则具有两方面特性，一是构成性；二是管制性。所谓构成性是指规则是一般化的程序，它为一系列情境和场合下的行动提供了一套方法并加以运用的程序。这种程序本质上都是方法性的，只适用于一般化的情景。管制性体现在实践活动中，它对行动者的活动进行控制和制约。行动者对规则的自觉遵从来自于实践意识。资源是规则存在的前提和条件。资源在社会系统中具有扩展性，因为它是行动者在与社会互动过程中不断利用和再生产出来的。行动者在利用资源时要借助权力作为手段，资源只有在权力发挥的过程中才能不断地生产和再生产。资源有两种类型：一是配置性资源，指对物体、商品或物质现象产生控制的能力，或指各种形式的转换能力；二是权威性资源，指对人或者行动者产生控制的各类转换能力。规则和资源构成了制度的主体，它是社会能动者将要生活其中并受其制约也能动于它的客观存在形式。
当能动者与制度发生作用的时候，便会形成结构的二重性。二者的关系表明，既不是能动者创造或生成了制度本身，也不是制度本身限制了能动者的活动，而是能动者在一定的规约下的创生和制度一定程度上制约能动者的变革。这一复杂的关系常常在广泛时空延伸的范围内均可考察。结构二重性是社会化结构理论中的最大亮点。他在分析社会结构二重性的时候，运用了两种方式：一是从横向的聚合向度(syntagmaticdimension)出发对社会实践活动具体情境中的模式化结构二重性进行阐述；二是从纵向的聚合向度(paradigmaticdimension)出发，在循环反复的社会实践活动中分析社会结构二重性的“虚拟秩序”。
五、结论
“如果你想理解一门学科是什么，人首先应该观察的，不是这门学科的理论发展或发现，当然更不是它的辩护士们说了些什么；你应该观察这门学科的实践者们在做些什么。”(格尔茨，1999，第6页)教育学领域的实践者们，尤其是课程与教学论的实践者们所做的正是课堂教学的优化变革。实践的变革需要理论的引领并能生成理论，而这一过程需要理论与实践的联盟研究。如何研究？方法与规则是什么？既要在研究过程中运用，又要在研究过程中形成和发展。课堂研究有其方法和规则，问题的关键在于我们如何理解课堂教学活动。课堂教学作为特殊的社会实践活动，它具备人类实践活动的诸多特点，因此社会科学和人文科学的研究方法均可运用到教学研究之中。长期以来，教学活动表现出明显的二重性，即科学性与艺术性。教学活动是有规律可循的，所以来自于实证的研究方法也适合于课堂研究，教学活动也是有创造性的活动，是一种艺术的活动，是与人的精神的成长和完善密切相关的，所以人文科学的研究方法也适合于课堂研究。从功能主义到解释主义再到结构主义，一般社会科学研究的方法在批判与反思中发展，形成了独特的研究方法与理论体系。教育学作为人文社会科学，它的研究方法受到了一般人文社会科学研究方法的影响，经历了功能主义到解释主义再到结构主义的历程。事实上，这些方法有着内在的联系，它们共同探讨的是作为人文社会科学的研究方法应该是什么？功能主义的方法强调事物的客观性，通过事物的现象来研究其原因与效用，把教学现象作为研究的对象，分析课堂教学现象产生的原因，并归纳课堂教学活动的效用来理解教学存在现象与教学活动现象。解释主义的方法注重事物现象背后的文化意义，它把教学活动看作是一项人文的、精神的活动，课堂教学中的知识获得、方法技能的掌握、情感态度与价值观的形成，这些现象背后的文化意义在于“学以成人”。结构主义试图调和功能主义的客观立场与解释主义的主观立场之间的矛盾，强调能动者与社会制度之间的二重性关系，把教学活动理解为教师和学生能动者与教学资源及规则的互动所形成的二重性结构，教学研究的方法就是分析教学结构二重性的形成及其对教学发展的影响关系，洞察事物背后普遍的所谓二重性结构。现代课堂教学研究的方法及其规则也正好可以用结构化理论的时髦话语来表达：研究者作为能动者研究课堂教学实践活动，在广泛延伸的时空范围内，能动者与制度及其文化的相互作用形成了客观存在的教学研究实践活动，而客观的教学研究成果或教学实践活动也制约着研究者的能动性，二者形成的教学研究的结构同样具有结构二重性。研究者既受到传统研究方法与规则的限制，在传统的研究方法与规则中从事着研究，但研究者并不是完全被动的，他们有着能动性，能在一定范围内突破与创新课堂教学研究的方法与规则，为建构新的研究方法与规则而发挥能动者的反思实践能力。课堂教学的研究者正是在这样一种研究范式的影响下，突破已有研究方法的限制，尝试探索不同于自然科学实验验证为主的方法而构建富有人文社会科学特色的研究方法体系。这些研究方法一方面受到普遍的人文社会科学研究方法的制约和影响，另一方面又为普遍的人文社会科学的研究方法贡献了具体学科的、成功的案例研究。
第2篇：基于语境论的社会科学知识论探析
殷杰、樊小军
摘要：当代社会科学知识论以主客二分为前提，形成了以知识之客观性为特征的客观主义知识论，和以知识之社会建构性为旨趣的建构主义知识论。二者的对立引发了社会科学知识论的困境，以及对社会科学知识合法性的质疑。从语境论的视角看，尽管这两种知识论立场在知识论语境中都有合理性，但其知识主张则都是片面的。语境论的知识论认为，通过主客体的对话和主客语境的融合，生成了既体现客观有效性、又包容社会建构性的社会科学知识，这就为社会科学知识论中主客对立提供了一种融合的可能，进而为社会科学知识的合法性奠定坚实基础。
关键词：语境论；客观主义；建构主义；社会科学知识论
引言
社会科学自诞生以来，就模仿自然科学以建立客观、普遍、确定的知识体系为研究旨趣。在社会科学哲学领域，早期的实证主义和传统的解释学，尽管在社会科学的学科定位、逻辑理路、方法路径等问题上存在严重分歧，但都认为社会科学知识可以达到类似于自然科学知识那样的理想状态。不过，随着科学哲学的发展，特别是库恩（ThomasKuhn）的范式理论提出之后，人们越来越认识到，即便是自然科学知识也包含着社会、历史、心理和文化等种种主体性因素。因而，在社会科学知识论中，客观主义的知识论立场也受到普遍质疑，出现了与之对立的建构主义知识论立场。于是，社会科学知识究竟是客观的还是建构的，以及其合法性如何体现等问题，成为当代社会科学知识论领域探讨的焦点之一。对此，本文通过考察社会科学知识论所面临的困境，尝试引入语境论来回答上述难题，并以此来阐述语境论的社会科学知识论的优势，从而辩护社会科学知识的合法性地位。
一、社会科学知识论的两难困境
由笛卡尔开启的近代经典认识论，把具有认知能力的主体和作为认知焦点的客体截然分开，这种主客分立就构成了一切知识得以产生的前提。所以，人们对于知识论所探讨的知识之来源、本质、限度等问题给出何种答案，就主要取决于他们怎样看待认知活动的主客体之间的关系，以及与认知活动相伴随、并影响到这种活动的各种内外在条件①。具体到社会科学知识论来说，现代社会科学是在自然科学已经取得巨大成功的影响下诞生的，所以，尽可能全方位地模仿自然科学，并生成同等类型的客观普遍知识，就成了主流社会科学家们的最大理想。但是，由于社会科学有着比自然科学更为复杂的认知主客体关系和多变的影响因素，使得社会科学中陆续出现了多种知识论立场。
1.客观主义知识论及其困境
客观主义（objectivism）的社会科学知识论主张，科学知识必须以客体为准绳，其合法性建立在知识能够准确客观地反映认知客体的本质、属性、特征的基础之上。实证主义和传统解释学的知识论都秉持这样一种知识论立场。
实证主义是社会科学知识论中最为鲜明的客观主义立场。实证主义发源于经验主义传统。其创始人孔德（AugusteComte）认为，唯一合理的知识典范就是经验的自然科学和数学以及逻辑等形式科学的知识，社会科学应当遵循这样的典范，从而达到知识的客观性。这种客观性包括社会事实的客观性、观察的客观性以及通过对经验事实进行归纳而得到的规律的客观性。为了保证这样的客观性，他把研究客体局限在可观察的现象层面，从相似类型的行为中归纳概括出规律性的知识形式，排除了诸如个人的心理体验、价值倾向、目的动机等不可观察的因素。迪尔凯姆（EmilDurkheim）延续了这种知识主张，强调社会科学知识就是关于社会事实的规律性因果说明，他说：“因为因果规律已经在其他自然领域得到了验证，其权威性日益从物理和化学世界扩展到了生物世界，进而心理世界，所以我们有理由承认，对于社会世界来说因果规律同样是适用的。”②此后，逻辑实证主义进一步从经验可观察、可验证性和逻辑推演的严格性上强化了客观主义的知识论立场，强调普遍规律在社会科学知识中的唯一合法性。尽管覆盖率模型的提出者亨普尔（CarlG.Hempel）承认，在多数情况下，对社会历史事件的规律性说明并不具有必然的确定性，也不能完全经得起严格的经验验证，但仍然可称得上是科学的说明。
事实上，传统解释学的知识论也具有客观主义的倾向。如前所述，传统解释学路径与实证主义的自然科学模式存在重大分歧，主张社会科学（精神科学）是与自然科学并列的、独立的学科体系，反对将社会科学自然化，但是在追求知识的客观性方面，二者是一致的。解释学的研究对象与实证主义相反，集中在不可观察的历史、文化所承载的客体意义方面，倡导用移情理解的方法来把握人的价值、动机、情感，将解释的敏感性与对客观知识的追求连接起来。那么，如何保证这种解释的客观性呢？在狄尔泰（WilhelmDilthey）看来，我们之所以能实现对文本作者原意的客观理解，是因为所有人都具有生命的共同性和普遍性。他假定文本原作者与设法理解原作的解释者之间存在某些相似性，这种相似性建立在时时处处都不变的共同人性之基础上，由此我们就能够客观地理解他人③。社会学奠基人之一的韦伯（MaxWeber）把纯人文式的解释学与经验社会学结合起来，为人的社会行为动机寻求目的论式的因果说明。和实证主义一样，他也强调经验确证的重要性：“通过与事件的具体过程相比较来确证主观解释，与所有假说的验证一样是必不可少的。”④不过，他对社会科学客观性的论述集中体现在其价值中立学说上。韦伯遵循事实与价值的严格区分，尽管承认认知主体的价值取向会影响到对主题的选择，但他主张一旦进入科学研究的操作阶段，就必须恪守价值中立原则，以此来保证研究方法和研究结果的客观性。因此，在这一点上看，传统解释学与实证主义立场保持一致。
问题在于，客观主义知识论难以满足自身提出的严格标准。尽管这种追求绝对客观的知识的理想一直在人类思想舞台上占据着重要位置。但是，其严格苛刻的知识标准，使以实证主义为代表的社会科学知识论长期以来面临非常尴尬的窘境。首先，经验确证的困难。自社会科学建立至今，几乎没有任何社会科学知识理论得到真正严格证实，亦鲜有成功预测的例子。不仅如此，针对相同的研究主题进行实证研究的社会科学家，却常常得出不同的甚至矛盾的结论。至于究竟哪种理论更符合社会世界实际，社会科学缺乏评判的标准。其次，知识有效性的困难。这涉及到知识的应用问题。在社会政策实践中，实证主义定量研究得出的很多结论引发了一系列争论。特别是，上世纪70年代，人们在对实证主义的批判中就提出质疑：“对研究人类行为而言，在可控实验条件下消除语境变量的影响，是否为一个恰当的方式”⑤？最后，知识适用范围的困难。比如说，从某个地区或国家的社会研究中得出的理论，能否适用于全人类社会？答案常常是否定的。这就与客观主义知识论所追求的普遍有效性目标相悖。在这些问题上，更多地通过定性方法获得的解释学路径下的知识，也同样捉襟见肘。此外，后现代主义对标准科学哲学立场的批判所导致的自然科学知识之霸主地位的动摇，也使得客观主义的社会科学知识论困境雪上加霜。
2.建构主义知识论及其困境
作为后现代主义思潮的重要组成部分，建构主义（constructivism）的社会科学知识论认为，知识源自于主体的社会性“建构”，而不是认知主体对客体的客观说明和解释。在建构主义看来，客观主义知识论立场设定的认知主体是被动的、消极的，充当了“上帝之眼”或外部人的角色，这实际上是不可能的，因为身为社会成员的认知主体是无法置身事外的。一般认为，其哲学源头可追溯至经典认识论中康德的“哥白尼转向”：我们之所以能够拥有知识，是因为人类先天具有的认知结构将其呈现给我们，这就突出了主体的创造性作用。实际上，笛卡尔所持有的我们从来不能直接和立即接近客观性，知识总是以主观性为媒介的观点，就已经为建构主义知识论的出现提供了理论基础。就社会科学来说，因为其认知主体并不是经典认识论所虚构的那种抽象的孤独沉思者，而是受到各种内外在因素和条件制约的具体的人。所以，建构主义知识论强调，知识渗透着来自认知主体的个体和社会两方面的因素，诸如价值取向、历史文化、社会关系、权力利益、意识形态等等。比如，建构主义知识论的主要创立者曼海姆（KarlMannheim）认为，知识通常是特定的社会和历史观的产物，反映了特定群体的文化和利益。真理最终是其社会立场的产物。他的建构论不仅限于文化或意识形态领域，还将其与政治信念联系起来，这样就破坏了知识的客观性地位。较为温和的建构主义者如布迪厄（PierreBourdieu）认为，社会行动者的知识建构不同程度地依赖于他们在社会客观结构中的位置。而一些较为激进的观点则认为，社会人类学的研究者根本不可能获得对异质文化中的研究客体的客观知识，要么只能达到一种自我认识，要么得出完全充斥着西方中心主义叙事色彩的结论⑥。
因此，建构主义知识论就自然而然地扮演了社会科学知识论中相对主义一方的角色，这就是其困境的所在之处。建构主义过分夸大了知识的生产和辩护过程中社会历史文化等外在因素对认知主体的影响，否定了社会科学研究对象的实在性及其知识的客观性，进而走向了知识论的相对主义。不同的知识类型之间变得不可通约，使人们无法对这些知识进行合理的比较和评价。其极端形式则完全消解了客观知识所应当具备的经验性、逻辑性、因果性等科学理性的品质，使其彻底沦为交流商谈的产物，从而使知识失去了适当的基础。针对建构主义知识论立场这种试图从社会历史的决定性角度取消知识客观性的偏激态度，库恩指出：“社会学和历史学的这类研究越是在形式上得到承认，就越不会使问题得到满意的解决。在这些新的研究形式中，他们十分随意地否定对自然的观察在科学发展中所起到的作用，但是，却从来没有就自然在有关科学的协商中如何发挥作用给出过正式的说明。”⑦
二、社会科学知识论的语境分析
由以上论述我们不难发现，社会科学知识论中之所以出现两种对立的立场，原因并不在于社会科学知识真的无法实现其客观主义理想，也不在于社会科学知识只具有社会历史性而缺乏客观性的品质，而在于它们在对待知识生产过程及其条件的语境因素问题上走向了相反的两个极端。从语境论（contextualism）的普遍性立场来看，任何的人类活动，都是现实中的主体出于不同目的而参与其中的语境中的行动⑧，行动主体不可避免地要与各种各样的语境因素发生联系。所以，就知识的生产、本质和评价而言，我们必须尽可能充分地考虑其中复杂多样的语境因素，才能更准确地找到社会科学知识论困境的根源所在。
1.客观主义知识论的语境分析
众所周知，在笛卡尔、康德这些经典认识论哲学家那里，理想的认知主体能够达到理想的知识。这种理想认知主体，并不受限于如时间、地点、背景、教育、文化或任何其他的因素。也就是说，他们为了理论的需要而设置了一个极其简化和抽象的理想语境。与现实世界语境相比，这个理想化的认知者显然是被去语境化（de-contextualized）了。不可否认，在现代科学事业初兴的历史时期，经典认识论这种高度抽象、简化、静态的分析模式，在反对经院哲学统治、并为科学知识的有效性辩护方面的确起到了巨大的推动作用，但是，这种与日常语境无涉的思维模式，在为当时语境下的科学理想建立合法地位的同时，也给今天的社会科学知识论带来了不良影响。
客观主义知识论的问题根源就在于此。很显然，客观主义知识论中的实证主义立场所假定的认知主体，正是经典认识论意义上与现实语境无关的理想认知主体。因而，实证主义知识论形成了这样的经验主义知识图景：认知主体与客体之间的严格二分；认知主体如同“自然之境”一样，能够客观地反映独立于他而存在的、纷乱芜杂的外部现象世界，并对其做出准确表征；主体具有的理性能力，可以使其从各种偏见和传统的束缚中解放出来，并且相信自我反思可以超越历史文化语境的限制，以查清事物的真相；普遍的方法则为知识确立一个牢固的基础，并依赖这一基础⑨。由此，实证主义强调，按照这一观念，人们就能达到纯客观的知识。但是，这种理想化的知识图景及其知识主张，一方面，如上所述，在知识的生产和应用实践中已经遇到了巨大的困难；另一方面，这种几乎完美的标准知识态度和路径，在理论上也是极其脆弱的，难以抵挡各种后现代知识论的攻击。
此外，同样坚持客观主义知识论立场的传统解释学路径，尽管反对用普遍规律的形式来解释人类的行为动机和理由，在分析社会现象所负载的不可观察的价值和意义方面，引入了较多社会、历史、文化方面的现实语境因素，但这种路径和实证主义一样也设置了一个理想化的前提，那就是所有人都具有共同的、永恒普遍的生命历史体验和理解能力。这为解释性社会科学知识的客观有效性提供了保证，但因其无法证实或证伪而受到来自实证主义的批判。同时，其价值中立准则也被认为是一种过于理想化的主张，很难在实际操作中得到真正贯彻。
而在语境论看来，现实世界中的“人是有创造性的、动态的社会实体，他们努力并且有策略地应对他们的环境”⑩。社会科学中的认知主体，同他们的研究对象一样，也是现实社会中活生生的人，与其周围的他者和各种潜在或显在的环境背景因素发生着交互作用，并受到这些因素的深刻影响。从这个角度看，实证主义知识论预设的社会科学认知主体，就成了经验派哲学家洛克所谓的一块洁净的“白板”，等待经验的摹写。也就是说，社会科学家采取一种超越任何价值的、“不偏不倚”的公正视角，能够对“在那里”的社会客体给出完全中立的说明。因而，社会科学家就具有了一种“局外人”或“旁观者”的角色，高居于社会领域之上或远离社会领域。实际上，“这种客观化视角忽视或抽离了大部分的意义、评价和目的等因素，而这些恰恰构成了我们日常生活的绝大部分经验”⑪。所以，客观主义知识论立场为自身设定的这种过于僵化和坚硬的理想主义语境及其认知主体，在真实生活世界中变化莫测的现实语境里，注定是无效和无意义的。
2.建构主义知识论的语境分析
从语境论的整体性视角看，建构主义知识论最大的不足之处在于，它忽略了知识生产过程中的除了社会维度之外的其他维度，其知识图景为认知主体与客体之间的二分。但是客体是由主体社会地建构的；认知主体具有创造和发明客体的能力，进而通过各种修辞手段，社会性地建构出主体间性知识；认知主体受到特定社会文化条件的限制，并受到后者的决定性影响；不存在普遍的方法，知识只是协商和约定的产物，不同知识理论之间不存在比较标准。换句话说，建构主义带有社会决定论的色彩。
首先应当指出的是，建构主义知识论的合理之处是毋庸置疑的。比起客观主义知识论所主张的，将知识仅仅交给理想化的认知主体，由其根据这种知识论所预设的、不受主体“污染”的客观社会存在来裁定和制造，建构主义知识论则正确地认识到了这个过程实际上并非如此之简单。在现实社会的语境中，这些主体显然要受到他生活于其间的种种外部因素，诸如历史、文化、政治等复杂因素的影响，从而在知识的生产过程中，亦难免会用劝说、修辞、谈判甚至权力地位等手段，去与其他认知主体达成共识、制定规则、形成约定来塑造知识的内容和形式。也就是说，“科学共同体本身就构成了一个嵌入在大社会之中（外部视角）的社会（内部视角）。因为内外在的因素影响着研究者表征他们的研究主题的方式，所以，不仅辩护的语境，还有发现的语境，对于理解我们为什么获得我们所得之知识来说，都是非常重要的”⑫。但是，如果由此就怀疑一切反映了科学知识之本质特征的经验证据和逻辑理性的合理方面，并宣告其全部无效的话，就如同客观主义知识论一样犯了片面化和极端化的错误。毕竟，一切科学知识来源于主体与客体之间的相互作用，所以知识本质上既带有主体的创造性痕迹，也必然有对客体的反映。“真的东西并不是与世界相对的人类建构品。因此，不能说知识仅仅是或全部是人类建构的。”⑬所以，如果不从涵盖了主客体因素的整体语境角度去看待知识的生产过程，就必然会陷入要么知识完全来自对客体的反映和摹写，要么完全来自主体（个体或社会）的任意创造这种偏执一方的思维模式之中。
总的来说，客观主义知识论仍然属于一种个体主义的知识论，其缺陷在于设定了一个高度理想化的知识图景或知识语境，特别是将认知主体设定为一个“理想型”的全能认知者，从而无法适用于现实的社会科学语境。但其所蕴涵的社会科学知识应当具有客观性的一面，这一点无疑符合现实语境，是具有可行性的。而建构主义知识论的错误在于，尽管它合理地着眼于现实的、整体的社会语境来审视知识问题，但其仅仅强调或太过突出真实社会科学知识生产语境中的社会性因素，甚至将之视为知识的决定性因素，又无疑是非常片面的。
三、语境论的社会科学知识图景
在从语境论的视角认识到客观主义知识论和建构主义知识论各自的缺陷与合理性之后，我们认为，一个适当的社会科学知识论必须能够全面地看待特定语境下知识的生产和评价方面各种语境因素的影响，仅仅突出其中任何一两个因素的作用，并将之视为决定性因素，都是不可取的；必须将知识的整个语境视为决定性因素，因为“当与语境相关的标准得到满足时，知识就是可能的”⑭。所以，要使社会科学知识论的两极对立问题得到解决，就应将二者忽略的现实语境因素全部纳入考虑，并为社会科学知识问题的评价确定适当的标准。对此，我们认为，语境论的知识论提供了一个可行的求解方案。
实际上，在具有普遍性的哲学路径中，“语境论是作为对非历史的、标准的哲学路径的一个替代选择而出现的”⑮。语境论认为，任何非理想的知识理论都必须着眼于现实中的人类，也就是说，开始于一种关于行动者的理论。真实的认知主体，既非笛卡尔式的旁观者，亦非康德式的统觉的先验统一体，也不是胡塞尔式的先验自我，而是一个个体，或者由个体组成的群体。在获得知识的过程中，这些认知主体不仅相互影响，也和他们周围的事物形成互动。由此，在社会科学知识的生产和评价中，语境论的知识论也有其相应的知识图景和知识主张。主要表现在三个方面：
第一，在主客体关系方面，认知主体与认知客体之间是一种相互影响、相互建构的关系。语境论的社会科学知识论承认，任何科学认知活动都应当开始于将主体与客体区分开来，但是，在主客关系上，语境论反对将其视为一种绝对对立的二元论关系，也不允许一方完全压倒另一方形成绝对的一元论关系。在语境论看来，自然科学知识预设的主客体关系是无法在社会科学中应用的。社会科学中的研究客体，不论是个体行为、意义、情感，还是社会事实、社会结构等，都是在特定的事件语境中来体现其客观实在性的。也就是说，这些概念的所指及其实在性都是语境依赖的，但这种语境依赖“并不意味着只是一个更复杂的决定论形式。它意味着在语境、行动、解释之间是一种开放的、偶然的关系”⑯。此外，认知主体本身也嵌入于社会之中，在主体和客体之间通过社会科学理论解释和客体的日常解释发生着一种吉登斯（AnthonyGiddens）所谓的“双重诠释（doublehermeneutic）”的作用机制⑰。所以，认知主体和认知客体在持续不断地发生互相影响，进而在一定程度上互相建构。
第二，在知识来源方面，认知主体既有对客体的反映，也有主动的建构，并且在与客体的交流中，获得动态的更新。语境论的社会科学知识论不赞同客观主义知识论所主张的那种单向度的客观反映论，也不认可知识全部来自主体的社会性约定和建构。如上所述，认知主体各种先天后天的背景条件决定了他不可能像扎根理论（GroundedTheory）人类学方法论那样带着空白的大脑进入研究之中，也不可能对经验证据做出中立的观察和描述，但是认知主体必定是在与客体发生互动之后才能提出解释和说明，这意味着知识必然是具有客观性的；同样，基于个人的独特建构和来自科学共同体的社会约定、默会惯例的影响，在知识中也是必不可少的。因而，社会科学知识既有客体因素的影响，也有主体的建构，客观性和建构性并存，不可能仅有其中之一。
更为重要的是，不论是反映还是建构，都是语境论根隐喻（RootMetaphor）意义上的行为事件，都是在主体和客体之间的对话或符号交流中进行的。所以，社会科学研究活动，作为一种“社会行动的语境化过程，或许可以被看作是行动者和解释者之间的协商语境”⑱。同时，这种交流也是主体自身的语境和客体的语境融合的过程，这一过程会随着交流的持续推进而发生研究视角、维度、焦点的变化，不断地使知识再语境化（re-contextualizing），进而产生新的意义。由此，语境论认为，社会科学知识具有动态性和历史性，不可能一次性完成；语境的转换就构成了知识进步的动力学机制。
第三，在知识的有效性和适用性方面，语境论的知识论认为知识只能在特定语境内被视为是有效的，不具备客观主义知识论意义上的永恒普遍的有效性，也就是说，知识的适用范围和有效性都是有条件的、有限的。因为任何一种具体的、作为主体在一定条件下进行的认知过程的结果而存在的知识，都是在特定语境中形成的，都与范围有限和确定的认知对象领域相对应，从而通过一定的具体形式表现出来。因此，它们都是由一定的社会认知主体（个体或群体）在一定的社会维度影响下，针对特定时空的客观认知对象而形成的。所以，无论知识所隐含的立场、方法、结论如何，以及采取何种形式，都有一定限度和效度。但是，这并不意味着语境论的社会科学知识论走向相对主义，因为在这种语境化的知识生产过程中，尽管“我们不得不在我们自己的语境内操作，但是语境论与冷漠的相对主义仍然有着极大的差别，语境论根据合理性来看待他人在其语境内的作为”⑲。而这种保证不同知识立场之间可以互相交流和比较的合理性，本质上讲是一种实践的理性，这也是注重现实、着眼实际的语境论所倡导的核心所在。从这个意义上说，评判知识有效性和适用性的标准，就是作为语境论之思想基础的、实用主义哲学所主张的实践效用，这正是为社会科学知识重塑合法性的关键所在。
综上所述，语境论的社会科学知识论的目的就在于，通过把社会科学知识的生产和评价过程置于社会科学共同体之心理的、历史的、社会的和文化的语境中，将客观主义知识论过高的理想化标准拉回到现实语境中，并使之服务于现实社会；也把建构主义知识论忽略掉的个体的、逻辑的、经验的这些彰显科学理性的语境因素挖掘出来，在承认知识具有建构性的同时，恢复社会科学知识的客观有效性和科学合法性，从而在这两种对立的立场之间建立一座连接的桥梁。“这座桥梁既承认知识断言总是来自偶然发生的知识实践和规则，这原则上可能在不同的群体或语境中存在差异；也承认社会科学家本身就是忠实于某种知识规范的行动者。”⑳这样就将客观的知识规范和相对的知识建构统一到人类共同的生活形式语境内，消弭这两种知识论立场之间的分歧和隔阂，促进持续的对话与融合，从而推动社会科学的进步。
第3篇：社会科学实证研究方法应用中的伦理问题剖析
侯俊霞，赵春清
[摘要]随着国内社会科学实证研究日益增多，研究伦理（ResearchEthics）问题成为中国社会科学研究现代化与国际化过程中亟需解决的重要问题。本文聚焦实验、观察、访谈和问卷调查四种常见的社会科学数据采集方法，剖析其中涉及的伦理问题，发现各种方法若使用不当，在诚实公开、公正平等、知情同意、隐私保密和自主选择方面容易损害参试者利益，影响社会科学学术共同体的声誉，破坏公平诚信的学术研究生态，阻碍社会科学研究的良性发展。本文认为各个利益相关方应树立参试者利益第一的意识信念，践行求善大于知识获取的行为准则，对自己在科学研究中的行为进行评价，做出正确选择，共同构建公平、诚信、求真的价值体系。
[关键词]研究伦理；研究方法；参试者利益
社会科学实证研究经常以人为研究对象，在搜集数据过程中不可避免会涉及到伦理问题。研究者与参试者之间权力的不平等，以及研究给双方带来的利益不对称，要求研究者在研究前、研究中和研究后都要进行伦理考量。研究伦理应为研究中各利益相关方的利益关系及其调整提供遵循的准则和规范。英美等高等院校和科研机构，以及心理学协会、社会学协会、社工协会和教育研究协会等许多专业协会以及研究基金机构都颁布相应伦理规范来指导专业领域的研究者如何应对伦理冲突[1-3]。实验、观察、访谈和问卷四种常用的社会科学研究数据采集方法在使用中涉及错综复杂的伦理问题。忽视这些问题有可能会给参试者带来生理虐待、压力焦虑、名誉损害和隐私侵犯等伤害，同时会影响社会科学学术共同体的声誉，破坏公平诚信的学术研究生态，阻碍社会科学研究的良性发展。
一、实验法应用中的伦理问题
实验法在知情同意权和最大利益权方面容易对参试者带来损害，破坏诚实公开的信用原则和公平公正的社会价值。任何与人相关的实验都潜存着伦理两难问题[3]。告诉参试者研究的真实目的和研究方法，给予其知情同意权是十分有必要的。但为了从参试者那里获得真实自然的行为反应，心理学经常使用实验室实验方法并隐瞒实验的真实目的[4]。美国心理学家斯坦利﹒米尔格拉姆（StanleyMilgram）从1961年7月开始在耶鲁大学心理学实验室对40名参试者进行了一项关于服从权威和个人良心是否矛盾的研究。他采用欺骗的手段，让参试者以教师的身份“电击”“学生”。尽管电击不是真实的，学生也是扮演的，但是在实验过程中，这些“学生”痛苦的叫声、撞墙的举动和垂死的状态，让参试者误以为是由于自己执行的操作造成的，心理上遭受了巨大的痛苦[5]。这项研究给参试者带来压力和焦虑，并且让参试者因做出某些行为，而陷入不道德的境地[1]。20世纪80年代，发表在社会心理学顶级期刊中的81%的实验研究采用隐瞒的方式进行[6]。对参试者的伤害不仅包括身体和心理伤害，还影响到他们的个人发展，包括让其做出不道德的行为。因此，告诉参试者研究的真实目的和研究方法，给予其知情同意权十分有必要。
同时在实验进行中，研究者需不断反思研究设计，对研究方法有可能产生的伦理问题时刻保持警醒。例如，美国心理学家菲利普·津巴多的“斯坦福监狱实验”也是损害参试者利益的一项实验[4]。为了研究周围环境对人行为的影响，他和同事克瑞格·哈尼（CraigHaney）、科蒂斯·班克斯（CurtisBanks）及戴维·杰夫（DaveJaffe）在斯坦福大学心理学系大楼的地下室建了一个模拟监狱，将招募的大学生志愿者随机分配扮演两个星期的“看守”和“囚犯”。尽管参试者签署了知情同意书，事前知道研究中可能会有违背他们个人隐私和公民权利的情况，但是在研究中扮演“囚徒”的参试者还是出现了情绪崩溃和强烈的应激反应，变得抑郁，思维混乱，甚至绝食；扮演“看守”的参试者想尽办法折磨那些“囚徒”，包括骚扰、恐吓、侮辱、惩罚，甚至做出脱光对方衣服，强迫其用手清洗马桶等不道德行为。大多数参试者不能区分角色扮演和自我，忘记了自己是具有自由意志的大学生和参试者，拥有随时可以退出实验的权利。在该项研究开展的第六天，津巴多意识到自己已经忘掉了“研究者”的身份，开始不自觉地扮演起了“监狱主管”的角色，于是叫停了实验。这项研究与上面“电击试验”相比，在研究伦理上有了一定的进步。研究者在研究之初获得了参试者的知情同意，同时在研究过程中对伦理问题保持警醒，能够意识到研究对参试者带来的伤害，主动终止了实验。但是在实验设计之初，研究者应该预判这样的研究会给参试者带来哪些潜在的伤害，做出应对的措施。研究者片面追求研究的中立客观，欺骗参试者，损害其知情同意权。“知情同意”是科学研究伦理道德的基石，是尊重参试者权利的最好体现，也是显示参试者与研究者地位对等的重要环节，集中体现了研究者与参试者在研究中是合作者，而非单纯的研究与被研究的关系[7]。同时，只有给予了具有完全理解能力的参试者全部的信息，在其平衡利弊后做出的决定才能称为“知情同意”。对儿童、老人、妇女、犯人、精神病患者，以及那些由于能力有限而无法做自我决定的弱势人群，要遵循约翰·罗尔斯（JohnRawls）的“差别原则”，在研究中要给予特殊照顾，以保证研究的公正和平等[7]。在研究中需要注意知情同意是一个动态的过程，在每个研究节点都应反复确认参试者的合作意愿。参试者随时享有自愿参与和自由退出的权利，其工作和学习不会因此受到影响。
实验法中涉及的另一伦理问题是损害参试者的最大利益权，破坏了公平公正的社会价值。研究者经常采用实验作为研究方法以探寻变量之间的因果关系，通过操控自变量（independentvariable）来确定其对因变量（dependentvariable）的影响。例如，美国学者罗伯特·罗森塔尔（RobertRosenthal）和勒诺·雅各布森（LenoreJacobson）在1964年开展的“课堂中的皮格马利翁现象”研究[8]。研究者将研究场域选在了美国某下层社会聚居的一所学校，学生大多数为少数民族族裔。1964年春所有学生完成了“潜在优异生”（spurters）选拔测试，新学年开始，所有老师拿到了一份“潜在优异生”（spurters）名单。事实上，学生参加的是一般的IQ测试，被随机分配到实验组，成为所谓的“潜在优异生”（spurters）。八个月后，研究者通过测试发现教师对学生的期望影响了学生的学习表现和智力发展。这项实验采用经典试验设计，也称为随机对照实验（RandomizedControlledTrial，RCT）。研究者建立实验组和控制组，通过对实验组进行干预，操纵自变量，并通过前测和后测来验证其对因变量的影响[1]。在这项研究中，“潜在优异生”们得到老师更多的关注，那些没有入选的学生不可避免地被老师所忽视，其利益受到损害。笔者认为在这种社会科学对照实验中应采用临床科研方法中的“均势原则”对实验设计进行伦理审视。美国医生查尔斯·弗里德于1974年提出RCT的运用要遵循新药和对照药物疗效不确定原则[9]。弗里德将均势原则（PrincipleofEquipoise）创造性发展，使其成为随机临床试验的道德标准和评估有效性的方法[10]。均势原则要求研究者对于试验干预的效果处于一种不确定状态，即不清楚两种方法孰优孰劣，此时开展随机对照试验在道德上是可以接受的；相反，如果已知干预后效果更佳，那研究者对于控制组的参试者来说，就没有尽到保护其最大利益的义务。在教育研究中，当研究者明知一种教学方法对学生学习行为会有促进作用时，就不应该设计对照试验，而应该在自然情境下，对自然班进行行动研究或历时跟踪研究。同时，在对照实验进行中，如果研究者发现该干预特别有效，也应该停止干预，或者在试验结束后，对控制组学生进行同样的干预，否则对于另一组学生来说，则违背了教师为学生提供最佳教学方法的职业道德。
二、观察法应用中的伦理问题
观察法相比其他方法来说容易侵犯参试者的隐私权和匿名权。观察法分为参与式观察法和非参与式观察法，后者是民族志跟踪研究搜集数据的主要方法之一[11]。研究者进入参试者生活或工作的领域，系统搜集数据，避免将意义从外部强加到参试者身上[12]。在参与式观察法中，根据研究者身份是否公开可以分为隐蔽型参与式观察法和公开型参与式观察法。由于担心参试者有可能因为知道在被观察而改变行为发生“霍桑效应”，或者因为研究涉及敏感内容和特殊人群，经常有研究者采用隐蔽型参与式观察法，这也是最有争议的观察方法。例如，上个世纪70年代初，美国8位研究者声称出现幻听假扮精神病人进入12家精神病院，对医生和护理人员对病人的态度进行了研究[13]。在被确诊为精神病患者后，他们立即停止扮演，回归正常，但是平均用了19天才被释放。期间，他们记录下精神科医生和护士对他们求助时的反应，发现71%的精神科医生和88%的护士会采用回避的态度，以此来证明精神病患者在医院的无助和主体地位的丧失。这项研究中研究者的欺骗行为等伦理问题引起很大争议[1]。对研究伦理的忽视会对社会科学研究实践本身产生不利的影响。研究对象在以后的研究中容易对研究者不信任，认为他们是窥探者（snoopers或voyeurs）[1]。最有名的例子当属华盛顿大学博士生罗德·汉弗莱（LaudHumphrey）的同性恋公共卫生间性行为研究（TearoomTrade）。汉弗莱乔装打扮成一个窥淫癖者（voyeur），通过车牌追踪到当事人的姓名和地址。一年之后，他改换发型，以另外一项研究名义到这些人家中进行采访，发现超过50%的同性恋活动参与者个人自我和公众自我之间的不一致性，他们为了隐瞒自己的偏常行为而选择与异性结婚。汉弗莱于1970年发表了自己的博士论文TearoomTrade，该研究因欺骗和侵害参试者隐私而引起争议。英国警察西蒙·霍尔德维（SimonHoldaway）在自己所在的警局进行了隐蔽型参与式观察，完成了博士课题[14]。他观察同事间的互动，倾听别人之间的对话，查阅文件，记录自己的感受和体验。他的上司们并不知道他在自己的警局内开展研究。他的研究虽然有助于了解警察内部工作情况和警官职业文化，但也欺骗了参试者，侵犯了其隐私权[1]。
隐蔽型参与式观察法很难保证参试者的匿名权。以我国社会科学研究领域近年来在研究伦理方面有争议的“中县干部”研究为例，研究者在某县挂职两年，期间进行隐蔽型参与式观察，勾勒出中县干部的整体图像和干部完整的政治生涯历程[15]。研究者的“很多论文资料都是酒场上获得的”[15]（P165），也希望中县干部们能够理解他的研究，因为“我罪我言，是存明哲”[15]（P213）。在论文撰写和发表过程中，研究者对涉及的人和地点进行了匿名处理，但因未及时消除在该县网页上的个人信息而暴露了研究场域，给当事人造成了不利影响[16]。美国有研究者为了保护参试者和研究场域，选择匿名发表研究报告[17]。2005年，中国人民大学博士生方刚也采用隐蔽型参与式观察法完成了《男公关》研究。他在进入研究场域、数据搜集和论文撰写阶段对自己的行为对参试者及其所在研究场域可能构成的伤害保持警惕，删除一切有可能暴露隐私的信息，虽然这可能在一定程度上会使研究受损，但是出于对研究伦理的考虑，不得不有所放弃。可见，研究者将参试者视为信息提供者的同时也应努力成为他们利益的代言人[18]。
隐蔽型研究虽然能为研究提供特别形式的数据，可以避免公开型研究可能对研究现象带来改变的问题，但是采用隐瞒方式开展研究要极其审慎。在一项宗教崇拜研究中，研究者在临近“设想的世界末日”的时候以隐瞒的方式加入了这个组织，让这群人的妄想加剧，有违研究的初衷[19]。上个世纪末至本世纪初，逐渐有学者采用虚拟民族志（VirtualEthnography）的方法来探讨与互联网相关的社会文化现象，并在如男同性恋聊天室和女同性恋BBS等特定的网络空间进行在线观察[20]。研究者伪装成厌食症患者在网站上发帖，或在期刊上发布虚假征婚广告，吸引近千人回复，再对回复内容进文本分析[1]。为了避免这类研究中出现伦理问题，开展在线观察的研究者不得不思考何时公开自己的研究者身份，如何区分私人和公共领域，如何预先获得参试者知情同意和怎样保护其隐私等伦理问题。国外伦理审查委员会对这类研究要求研究者必须清晰地作出解释，理由要极其充分，进行不二选择之论证，将其作为研究方法的最后一种选择。例如英国经济和社会研究委员会的指导原则是：“不能轻易采用隐蔽型研究，更不能将其当作常规研究方法使用，只有当研究重要问题并且当有社会意义的事情不能以其他方式进行研究的情况下才能使用”[21]（P21）。多伦多大学社会科学和人文研究伦理委员等机构不建议开展此类研究[22]。英国社会研究协会在其发布的伦理指南中指出社会科学研究者及其合作伙伴有义务不采用易违背侵犯人类价值观和感情的研究方法，不论该种方法的优势如何，只要对社会科学研究声誉有损，危及社会对社会科学研究者的信任，都不能采用[23]。这是开展此类研究的先决条件。一旦大众对科学研究产生了不信任感，认为社会科学研究者都是“窥探者”（snoopers），就会影响整个学术共同体的声誉，导致研究经费的减少，影响将来参与研究的合作意愿[1]。
对参试者隐私的保护，需要研究者在获得知识、改良社会与遵守研究伦理保护参试者利益之间寻求平衡点，当两者发生冲突时应该以参试者利益为上。研究者应该为自己产生的知识用途负责，不应该仅仅作为雇佣者为投资方工作，否则就会成为卡尔·罗杰（CarlRoger）所说的装满弹药的马车，不问开枪者的善恶只顾为其运送武器[3]。研究者在研究设计和开展过程中，注意对参试者利益的保护，可以借鉴均势原则、避免隐蔽式研究、保护弱势群体、做出正确的道德抉择。保护参试者隐私除了采用技术手段进行匿名处理外，还需要研究者的社会责任担当。同时，更需要全社会的伦理意识提升。在对相关研究进行报道、转述、开展学术争鸣时应共同保护研究场域，为参试者保密。不应为了增加事件的新闻效应而对参试者进行二次伤害。
三、访谈法应用中的伦理问题
访谈法应用中与伦理相关的突出问题是研究者多重身份冲突带来的伦理选择问题。研究者采用访谈法让参试者对研究现象阐述自己的不同理解，发出自己的声音，是改变研究中权力不平等现象的有效途径之一。在访谈中经常遇到的伦理问题是当得知违法犯罪信息或如学生作弊等不当道德行为时要不要告知第三方；当参试者陷入困境，要不要主动进行帮助；甚至包括与参试者能否保持联系等问题。因为，一旦告知第三方会破坏研究者与参试者之间的信任关系；帮助参试者会对研究结果带来影响；而保持联系也会因透露参试者个人信息而使伦理问题更加突出。同时，研究者在采访时积极与参试者建立关系，寻找共鸣，但不应诱导参试者说出自己原本不想说的感受[24]。因为这样做虽然可以得到更多的信息，但是超出研究范围之外，而且过多的暴露也会给参试者留下难以愈合的伤痛[24]。
琳达·纳特（LindaNutt）是国家收养协会的工作人员，同时采用质性研究方法对收养监护人的日常生活进行了研究。在研究过程中她的专业身份与学术身份多次重合，使她不可避免地成为一个“戴着两顶帽子的人”[25]（P75）。尽管她一直尽力把两种身份区分开来，但是发现十分困难，二者经常发生冲突。例如，她到一个收养监护人家里进行访谈，留意到屋里挂着一幅性暴露的画，而这与国际收养协会的规定相违背。经过深思熟虑，她告诉了当地有关部门自己对于那幅画的不安，以及它有可能会对被收养的孩子带来的影响。此时，她的社会工作者的专业身份压倒了研究者的学术身份，她在专业社会工作伦理规范指导下做出了选择，把孩子的安全放在对参试者保密的承诺之上[25]。笔者曾在跟踪研究时发现一名学生在考试周将自己封闭在宿舍里，多门考试缺考，不愿与人交流。在向两位导师描述该名参试者种种表现后，得到建议向学校学生服务中心（StudentService）求助。中心负责人立刻派心理咨询师介入，并以笔者受学校全额奖学金资助、视为学校员工为由，要求提供该参试者的姓名和住址。笔者十分犹豫，与导师组再次进行商量，并到参试者宿舍告知学校的要求。心理咨询师介入后，了解参试者家中的变故和心理压力，与校方进行沟通，妥善协调了其考试等各项事宜。参试者及其母亲之后给笔者打电话表示感谢。
以上案例揭示出社会科学研究中伦理问题的复杂性。研究者与公民两重身份发生冲突，甚至还存在研究者、专业从业者和公民三重身份发生冲突的情况，使研究者陷入道德两难境地。在这种情况下，研究者要对可能出现的伦理问题保持高度的警惕性，时刻以参试者的利益为上，遇到即时重大危害问题可以改变一般原则。在研究中发现违法行为，如性侵或虐待儿童时要向警局或其他权威机构报告，所以需要在知情同意书签署前告知参试者此类信息[3]。当发现其他欺凌或不作为，或有可能危及参试者健康的情况时，需要研究者根据具体情况具体分析。需要提醒的是，遇到自己认为看不惯的情况时，要注意不要将自己的价值观和观点强加给正在研究的人和场域，而应试着去理解和汇报正在发生的事情，作为研究者的伦理责任并不意味着他对其他人的伦理行为有评判的特权[3]。
四、调查问卷应用中的伦理问题
调查问卷在使用中容易忽略对弱势群体的保护。调查问卷常用来针对大规模人群采用问题的形式搜集数据。研究者往往在问卷前的邀请信中就已告诉参试者研究目的、研究方法、参与时间和题目要求等信息。这种量性研究比访谈法匿名性强，不涉及人为实验创造的刺激，同时可以避免像观察法那样对参试者生活造成的影响，因此看似不像前三种方法那样容易对参试者带来伤害。然而，这种方法在问卷设计和回答环节对脆弱人群（vulnerablegroups）都有特别的伦理考量，需要引起研究者重视。首先，参试者自愿参与权是社会科学研究伦理准则之一[7]。在招募参试者环节，需要考虑参试者的自愿参与。对机构进行问卷调查时，注意单位负责人对参试者接受调查的自愿权利的影响。这些人被视作数据搜集的“看门人”（Gatekeeper），一方面可以帮助研究者找到参试者，另一方面也有可能导致参试者由于惧怕负责人的权力，在威慑之下填报问卷，不仅对研究伦理准则有伤害，对研究结果的可信度也有损失。其次，在设计问卷环节要避免直接提问敏感性问题。例如，有关抑郁和焦虑的研究问卷某些题目可能涉及参试者的自杀倾向，对参试者来说属于高风险题目，容易引起参试者对已往经历的痛苦回忆，还有可能使有潜在想法的参试者看到这个问题之后，会进行进一步思考，对参试者造成潜在的伤害。对于此类的研究，国外伦理审查委员会要求研究者在审查过程中提供完整的量表，并对可能会给参试者带来潜在伤害的题目进行必要性说明。如果与研究目的相关度低，并且从统计和研究的角度不会影响整个研究的结果的话，建议删除此类题目。如果与研究目的紧密相关，必须涉及此类题目，需要采取相应的措施，以应对有可能出现的紧急情况和意外结果。研究者可以在知情同意书里做出预警，并给参试者提供一份相关信息清单，列出心理咨询服务联系方式，自杀干预热线，以及必要的心理知识常识等。
由此可以看出，社会科学研究领域建立伦理审查机制是十分有必要的。研究者需在提交伦理审查项目书时根据伦理审查指南仔细思考自己的研究设计，以满足研究伦理准则中的各项要求。同时，审查委员会两名专家对伦理审查项目书进行审核并提出质疑和建议，保证研究最大限度地保护参试者利益，维护社会科学研究的信誉度。
五、结语
通过对以上四种常用的社会科学研究数据采集方法应用中的伦理问题进行剖析，不难看出各种方法若使用不当，容易在诚实公开、公正平等、知情同意、隐私保密和自主选择方面损害参试者利益，影响社会科学学术共同体的声誉，破坏公平诚信的学术研究生态，阻碍社会科学研究的良性发展。
研究伦理建设有利于帮助各个利益相关方树立参试者利益第一的意识信念，践行求善大于知识获取的行为准则，对自己在科学研究中的行为进行评价，做出正确选择，共同构建公平、诚信、求真的价值体系。并有利于调节科学研究活动中的各类关系，培养科学研究道德素养，推动科学研究活动的良性发展。因此，对我国社会科学研究中的伦理问题进行研究不仅可以促进中国社会科学研究的公正、诚信与法制化，而且可以为有效消除或减少跨国社科研究中的矛盾及冲突提供理论与法规依据，同时可以提升中国社科研究人员与管理机构在伦理意识与法规意识方面的自觉性。中国社会科学研究伦理审查观念的推进及其制度的建立，是当代社会科学研究现代化建设的需求。这方面观念的滞后和制度的缺失，一方面影响了社会科学研究的国际交流与合作，另一方面也会损害某些研究工作所涉及的弱势群体的利益，从而影响到高水平和谐公正社会的创建。研究伦理规范的制定既需要各利益相关方基于研究伦理意识提升后的约定俗成，也需要管理部门从科学和伦理的高度制定相关标准或准则。在研究活动中，研究者、参试者、管理者和潜在受益者之间形成各种关系和规范，互相之间产生“义务”“责任”，牵涉各种利益，我们需要系统地对这些关系、行为、义务、责任和利益进行思考，逐渐形成研究伦理中的道德观念、道德认识、道德原则和规范，帮助研究相关利益人进行善恶判断，规范自己的行为。
总而言之，企业战略管理的研究中依然存在着许多被忽视的研究点。因此，本文针对企业战略管理研究中被忽视的研究点，从有关当前企业战略管理中的研究点、有关企业战略管理研究中对于被忽视研究点的背景研究分析与企业战略管理研究中被忽视的研究点三个方面，进行了一系列的分析研讨，希望能够为相关从业人士以及广大读者，提供有效的参考性借鉴依据。
第4篇：改革开放与中国特色哲学社会科学的问题意识
韩升
摘要中国特色哲学社会科学在面向我国社会发展进程中的“真问题”、“大问题”和“深问题”中获得自身的内在规定性，是在对改革开放伟大实践以及我国社会整体发展历史进程的批判性反思中达成的理论自觉，展现了高度的实践智慧。新时代中国特色哲学社会科学必须坚持马克思主义的指导地位，贯彻和落实新时代中国特色社会主义思想；正视哲学社会科学自身存在的诸多问题；洞悉新时代社会矛盾和社会发展的特点；基于中国问题和中国经验以形成成熟的中国理论话语。
关键词改革开放新时代中国特色哲学社会科学问题意识
指出：“问题是时代的声音，每个时代总有属于它自己的问题，只有树立强烈的问题意识，才能实事求是地对待问题，才能找到引领时代进步的路标。”①中国特色哲学社会科学的发展，展现了我国改革开放伟大实践不断深入推进的理论自觉和实践智慧。改革开放以来的中国特色社会主义伟大实践为构建中国特色哲学社会科学提供了坚实根基、宏大舞台和广阔空间，广大哲学社会科学工作者要将之作为理论建构和学术研究的出发点、落脚点，立足当代中国实践、面向当代中国问题，积极贡献自己的智慧与力量。
一、在面向问题中获得内在规定性
改革开放的伟大实践，是马克思主义中国化的生动表达。“改革开放是当代中国最鲜明的特色，是我们党在新的历史时期最鲜明的旗帜。改革开放是决定当代中国命运的关键抉择，是党和人民事业大踏步赶上时代的重要法宝。”②改革开放四十年，是在结束曲折徘徊后勇于开拓中国特色社会主义事业新局面的四十年。四十年的改革开放绘就了一幅波澜壮阔的历史图景：在这四十年里，经济的持续增长创造了让世人惊叹的中国奇迹；在这四十年里，政治的清明稳定增强了广大社会民众的国家认同感；在这四十年里，文化的繁荣昌盛塑造了积极向上的社会氛围和精神风貌；在这四十年里，民生的不断改善惠及了生活在这片土地上的每一个人；在这四十年里，生态理念的普及确保了中华民族这个命运共同体的永续发展。改革开放创造了属于中国的辉煌成就，也锤炼了中华民族在自我批判性反思中不断开拓创新的成长性品格，实践的发展与理论学术的进步是协同进行的——中国特色哲学社会科学的发展与改革开放的这四十年息息相关。
中国特色哲学社会科学是在对马克思主义立场、观点和方法的坚持和运用中因中国经验和中国问题而生的，体现了马克思主义的一般原则和中国特色社会主义具体实践的高度统一，是对整个中华民族之生存境遇和历史实践的理性概括和规范陈述，是共性与个性在哲学社会科学研究领域中完美融合的光辉典范。正是在面向中国问题、总结中国经验的过程中，中国特色哲学社会科学获得了其内在规定性，并区别于其他的哲学社会科学。
第一，中国特色哲学社会科学面向当代中国社会发展进程中的“真问题”。哲学社会科学必须要永远保持求真精神。惟有深深扎根于中国社会发展进程之中将那些真正关乎国计民生的真问题自觉呈现出来，中国特色哲学社会科学才能获得自身发展的源动力。哲学社会科学不能做聊以自慰的心灵鸡汤，惟有敢于直面社会现实的严峻与残酷，勇于破解制约社会发展的难题，才能产生真正无愧于时代、国家、民族、社会和人民的优秀成果。那些脱离中国社会发展实际的所谓学术创新，或者罔顾事实而言它，或者醉心于空洞思想体系构建，或者执着于只言片语的琐碎概念，或者沉浸于自我偏好的浪漫主义幻想……都是纸上谈兵的“伪学术”，都与中国特色哲学社会科学真正的问题关注格格不入。“真问题”源发于社会发展的现实进程之中，可以呈现为对推动社会实践的力量的挖掘，可以呈现为对消除阻滞社会进步因素的探求，可以呈现为对激励变革创新的观念的培育，可以呈现为对制约思想解放的沉疴旧习的涤荡。
第二，中国特色哲学社会科学面向中国特色社会主义事业发展的“大问题”。指出：“世界上伟大的哲学社会科学成果都是在回答和解决人与社会面临的重大问题中创造出来的。”③“大问题”展现的是大视野，这是一种立足中国、承继过往、展望全球、筹划未来的高远学术识见；“大问题”展现的是大气度，这是一种多元兼容、和衷共济、涵养通达的自信学术风范；“大问题”展现的大境界，这是一种立意高远、胸怀苍生、兼济天下的厚重学术品格。在一个被西方学者描述为碎片化、流动性的后现代社会中，尤其需要这种宏大而高远的学术理念，才能展现中国特色哲学社会科学与众不同的比较优势。中国特色哲学社会科学理应成为中国特色社会主义事业发展的自觉理论表达和理性话语体系，这样才能真正在世人面前自信地展现“学术中的中国”、“理论中的中国”、“哲学社会科学中的中国”！
第三，中国特色哲学社会科学面向新时代社会主要矛盾转化的“深问题”。哲学社会科学研究要敢于触及和反思深层次的社会发展问题，尤其是在当前我国社会主要矛盾已经发生转化的情况，更需要哲学社会科学面对新情况、新问题做出冷静、扎实、深入的研究，对当下中国深层次的思想文化问题做出自觉而理性的回应。哲学社会科学的真正生命力来自于对蕴含社会主要矛盾的社会现实的深入和切中，而不能仅仅停留在一种抽象原则简单套用的“外部反思”层面上。“就事情之总体的本质根据而言，中国的人文学术和社会科学之取得其自我主张的决定性标志是：能够真正深入社会现实的实体行内容之中，能够真正揭示并切中当今中国的社会现实。”④拒绝浮于表面、浅尝辄止的对社会问题的简单话语描述，不说“伟大的空话”，告别无关痛痒的蜻蜓点水式研究，要真正深入社会发展现实的机理之中进行剖析，洞悉影响社会发展进程的那些关键环节和要害问题。这样的中国特色哲学社会科学才能真正形成话语自主和学术独立。
当然，强调关注中国社会发展现实，并不是要否认哲学社会科学在发展过程中需要批判性借鉴西方国家哲学社会科学研究的某些合理理念和可行方法，而仅仅是强调拒绝人云亦云的表层化分析和空疏稀薄的话语套用，拒绝用所谓普适性的原则来生硬地剪裁活生生的生活实践。要真正形成哲学社会科学的“中国特色”，那就要深入到中国当下社会发展的现实之中，融入改革开放的伟大实践，切实关注“人民生活”本身，以一种扎根中华大地的学术热情和符合中国人特有思维习惯的言说方式，对中国问题和中国经验形成规范化的表述和论证，从而实现中国特色哲学社会科学的“内在澄明”。
二、在前提性反思中不断呈现问题意识
中国特色哲学社会科学的问题意识蕴含着一种哲学意义上的前提性反思。这种前提性反思意指对构成中国特色哲学社会科学的理论资源和现实基础进行批判性检视，由此确立其存在的合法性和正当性。马克思主义理论在持续中国化的过程中所形成的一系列成果、中华优秀传统文化所实现的创造性转化和创新性发展、改革开放40年来不断推进的中国特色社会主义的伟大实践这三者实现了指导思想、文化根基、社会实践的有效互动和正向激励，正是在这个过程中中国特色哲学社会科学确立了自身的合法性地位，这是理论与现实、历史与逻辑、事实与价值、感性经验与理性规范高度统一与融合的结果。尽管中国特色哲学社会科学在自身发展过程中依然存在诸多的欠缺和不足，但是所展现出来的敏锐问题意识、强烈现实关怀、高度理论自觉已经使其有了实现自我内在超越的希望、信心和动力。
长期以来，我国的哲学社会科学发展处于自发阶段。上个世纪初，在“救亡图存”的政治背景下，“西学东渐”成就了我国哲学社会科学的起步阶段，但这时带有较为强烈的政治实用主义色彩，缺少对于学科和学术发展规律的尊重和研究。“不太夸张地说，近百年来中国人之阅读西方，有一种病态心理，因为这种阅读方式首先把中国当成病灶，而把西方当成药铺，阅读西方因此成了到西方去收罗专治中国病的药方药丸，‘留学’号称是要到西方去寻找真理来批判中国错误。”⑤可以说，这是对西方和中国的双重误读，对于中国学术独立产生了很大的消极影响。后来，持续的战争和动荡使哲学社会科学缺少发展所需要的稳定环境，“偌大一个中国，竟然放不下一个安静的书桌。”建国之初，受到前苏联意识形态的影响，我国哲学社会科学的学科和学术体系基本上被“苏化”了，带有过于强烈的意识形态色彩，“政治挂帅”的指向慢慢取代了学术本身的自发规律，文革期间这种情况尤甚。这种情况直到党的十一届三中全会以后，在邓小平的主持下才得到了根本的改观。可以说，我国的哲学社会科学事业在起步阶段经历了漫长而坎坷的历史进程，哲学社会科学的发展就如我们这个国家和民族的命运一样跌宕起伏。在这长达七八十年的时间里，我国的哲学社会科学在艰难与曲折中缓慢前进，也取得了一定的研究成果，尤其值得一提的是对西学的译介方面，这成为后来哲学社会科学发展的重要基础。但总体而言，这一时期的哲学社会科学发展是处于自发阶段的，经验性和情绪化的因素居多，实用主义和意识形态色彩明显，可以说是缺少明确的问题意识。
改革开放以来，我国的社会事业建设步入正轨，哲学社会科学的研究与发展也开始从经验与情绪的自发阶段过渡到注重理性与规范的自觉阶段，中国特色哲学社会科学开始形成：在激荡的改革开放风潮中对中国特色社会主义建设事业进行批判性反思和价值性引导，在社会主义的应然追求与现实探索之间保持了足够清醒的态度和足够充盈的张力，成为激励和推动中国特色社会主义伟大实践的重要力量。中国特色哲学社会科学最为基本的理论自觉开始形成，立足社会发展的现实，尊重学科与学术的基本规律，在合目的性和合规律性的统一中确立了明确而清晰的问题意识。中国特色哲学社会科学的这种问题意识，在拒绝无条件为社会现存事物辩护的过程中表现出了对人类社会发展规律的社会现实的尊重，而这也正是改革开放之所以能够在风云变幻的国内外形势下依然稳步前进的根本原因所在。“新中国成立以来特别是改革开放以来，中国发生了深刻变革，置身这一历史巨变之中的中国人更有资格、更有能力揭示这其中所蕴含的历史经验和发展规律，为发展马克思主义做出中国的原创性贡献。要有这样的理论自觉，更要有这样的理论自信。”⑥可以说，中国特色哲学社会科学的发展作为一种理论自觉，是与改革开放的实践进程协调同步、息息相关的。中国特色哲学社会科学是改革开放精神的学术话语呈现，本身就浓缩和体现了勇于破旧立新、敢于自我批判、开放包容的现代人文旨趣。
中国特色哲学社会科学需要避免以简单化的所谓原则和信条来剪裁甚至是阉割丰富的社会现实。这种社会现实就是在改革开放的伟大实践和中国特色社会主义建设进程中具体形成的复杂社会关系和社会变动结构。由此来看，中国特色哲学社会科学需要超越纯粹理性思辨的抽象层面，而进入到活生生的、沸腾的、真实的社会生活实践之中，也就是在一种哲学存在论的定向中实现自我的“内在澄明”。这样一种社会生活实践，在当下就是与我们每一个人的生活和命运都息息相关的改革开放的伟大实践。历史没有旁观者，伟大的时代将每一个人都关联起来，并投送到改革开放这场史无前例的历史洪流之中。中国特色哲学社会科学关注大时代发展的鸿篇巨制，也将每一个人的实践行动自觉纳入到自己的研究视野之中，在宏大高远的历史视野和真实生动的时代细节之间保持了充盈的思想张力，不断丰富和发展着哲学社会科学话语的“中国特色”。拥有全球化的开放性视野，立足并扎根于中国社会的发展现实之中，中国特色哲学社会科学在重视社会现实的经验总结同时，也注重塑造和培育实现社会良性发展的先进理念，确保经验事实判断与规范理念引导的高度统一，并最终落脚于以人民为中心的价值归宿之中——这也正是中国特色社会主义事业与中国特色哲学社会科学在新时代的内在统一与高度自洽。
三、新时代更加自觉的问题意识表征
坚持问题导向，明确问题意识，是中国特色哲学社会科学实践品格的最重要体现。改革开放的伟大实践与中国特色社会主义的建设事业为中国特色哲学社会科学的蓬勃发展提供了丰厚沃土，成为培育人文素养、激励创新精神、提升学术品格、锻造科学规范、坚定文化自信的生活世界根基。立足并扎根于此，中国特色哲学社会科学才能汲取源源不断的养分，才能成长为引领时代发展的成熟的理论体系。21世纪，中国特色社会主义事业面临前所未有的机遇与挑战，作为这一伟大历史进程的自觉而理性的学术言说形式，中国特色哲学社会科学必须要从以下几个方面来明确自身的问题意识：
第一，明确问题意识，必须要旗帜鲜明地坚持马克思主义的指导地位，全面贯彻和落实新时代中国特色社会主义思想。马克思主义的立场、观点和方法是分析、探讨和解决一切社会问题的基本依据。指出：“我国哲学社会科学坚持以马克思主义为指导，是近代以来我国发展历程赋予的规定性和必然性。在我国，不坚持以马克思主义为指导，哲学社会科学就会失去灵魂、迷失方向，最终也不能发挥应有作用。”⑦惟有灵活运用马克思主义立场、观点、方法，我们才能研究解决各种重大的理论和实践问题，才能不断推进马克思主义的中国化。“新时代中国特色社会主义思想是马克思主义中国化的最新成果，是中国特色社会主义理论体系的重要组成部分，具有重大的政治意义、历史意义、理论意义、实践意义。”⑧中国特色哲学社会科学必须要坚持和贯彻新时代中国特色社会主义思想，才能真正形成无愧于新时代的理论话语。可以说，中国特色哲学社会科学本身就是马克思主义中国化的学术话语形式，是马克思主义问题导向特征的中国理论表达。对中国特色哲学社会科学而言，坚持马克思主义与明确问题意识是高度内在统一的，二者高度关联于哲学社会科学的学术独立、学术自主和学术自信之中。
第二，明确问题意识，必须要敢于正视哲学社会科学自身存在的诸多问题。改革开放40年来，我国哲学社会科学取得了引人瞩目的重大成就，基本形成了具有中国特色的学科体系、学术体系和研究范式。同时，我们也应看到：学术原创力不够、扎实沉稳的基础研究欠缺、专家众多而大家稀缺、学风建设有待深入等问题比较突出。惟有正视问题，才能取得进步！“当前，去西方化是主体性问题解决的关键所在。承担好这个历史使命，必须摒弃崇洋媚外的奴隶心态，从思维方式和话语方式上摆脱西方教条的束缚，改变以西方标准为标准的思维模式，树立中国标准，建立民族自信心，增强民族自豪感。必须牢牢坚持问题导向，以我国的实际问题为出发点，坚持实践的观点、历史的观点、辩证的观点、发展的观点，提出中国人自己原创性的理论观点。”⑨必须要塑造中国特色哲学社会科学的主体性意识，摆脱依赖心理和参照思维，建构真正属于中华民族这个特定命运共同体的理论自觉话语。历史不会终结于某种自以为优势的话语形式，人类文明的未来属于和谐共在的多元包容状态。在共同书写和延续人类文明的伟大事业中，中国特色哲学社会科学必将铿锵有力地自我展现。当前，对于我国广大哲学社会科学工作者而言，需要破解制约协同创新研究的症结，形成稳定有序而富有活力的学术共同体，在此基础上结合中国社会发展的实践大胆创新、开展富有持久生命力的学术研究。中国特色社会主义的伟大实践需要具有高度理论自觉和学术创新能力的哲学社会科学作为支撑和引领。这种支撑和引领所需要的并非是包治百病、能够化解一切问题与意外的绝对完美主义指南，而是能够正视和矫正自身问题的包容性视野和成长性能力。
第三，明确问题意识，必须真正洞悉新时代社会矛盾和社会发展的特点。人类社会的发展并不是杂乱无章的，透过纷繁芜杂的社会问题和社会现象是可以探寻基本的人类社会发展规律的。哲学社会科学是以人自身和社会现象为研究对象的科学，目的在于认识世界、解释世界，进而改造世界，因此哲学社会科学必须要弄清楚社会发展的具体事实，自觉呈现在人们的历史实践中不断生成的社会变动结构，对之做出符合时代特征的准确判断和理性表达。当前，中国特色社会主义事业进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，这是当代中国特色哲学社会科学研究必须面向的社会现实。新时代社会主要矛盾的转化意味着社会发展重心的转移，意味着破解社会发展难题的社会政策的调整。新时代是一个充满包容性和成长性时代，意味着前所未有的开放与接纳。面向未来的中国特色哲学社会科学要对这种社会发展的新形势和新特点做出自觉而理性的理论反应，以学科话语、学术话语表达新时代中国的发展趋势。惟有如此才能获得源源不断的发展动力，也才能真正呈现自身的价值与意义。
第四，明确问题意识，必须基于中国问题和中国经验，真正形成成熟的中国理论话语。长期以来，我国的哲学社会科学在国际舞台上处于“失语”状态，众多的学术研究领域内甚至存在“言必称西方”的问题，学术难以自主，更奢谈学术的自我主张。“中国学术的自我主张意味着自觉地意识到它所采取的思想形式植根于当今中国的历史性实践之中，意味着这种思想的开展力图积极地深入于当今中国的社会现实之中，并将自己的对象领域具体化为真正的‘中国经验’和‘中国问题’。”⑩这种状况随着我国改革开放的不断深入而有所改善。改革开放的40年，是中国特色哲学社会科学从产生到成长和成熟的40年，也是我们逐渐摆脱信奉教条主义的学徒状态的40年，这与我国综合国力的增强和国民整体科学文化素养的提升息息相关。真正成熟的中国理论话语必然扎根于中华民族这个休戚与共的命运共同体之中，必然融入当今中国社会发展的现实进程之中，是在思想中对新时代中国问题与中国经验的自觉提炼和理性把握，其中当然也包含了对西方问题与西方经验尤其是西方哲学社会科学的批判性反思。哲学社会科学是对存在家园的精神守护，在中国特色社会主义伟大实践和中华民族伟大复兴中国梦的实现过程中，中国特色哲学社会科学能够也必须有所作为。
改革开放是一场伟大的社会变革实践，改变了国家、民族、社会的整体面貌，也改变了每一个中国人的日常生活和思维方式。可以说，改革开放使整个中国在哲学存在论的意义上发生了根本改变，这种改变不仅仅是外观和形式上，更是精神和思想内在的。改革开放的伟大实践为中国特色哲学社会科学的发展提供了开放包容的社会舆论氛围和坚实可靠的社会现实根基，中国特色的哲学社会科学正是在改革开放的伟大实践确立了明晰而自觉的问题意识，确保其能够获得超越性发展的根本动力。党的十八大以来，以总书记为核心的党中央以前所未有的勇气持续推进改革开放的伟大实践，中国特色社会主义也由此全面进入新时代，作为以理论自觉形态把握时代精神的中国特色哲学社会科学势必将获得更大的发展，取得无愧于这个伟大新时代的研究成果，在推进中华民族文化自信的道路上展现更大的责任担当。