伍茂国
摘要：“钱学森之问”不仅是中国当代教育面临的问题，也反映了现代性发生之后，知识分化导致人类所面对的共同困境。感性与理性分离，价值蜕变为纯粹的使用价值与交换价值，表现在教育上则是人文理则的缺失。解决这一问题的基本路径是追根溯源，真正理解它与知识现代性引发的人文理则缺失的关联，只有这样才能抓住问题的关键，理解问题的实质，从而找到解决问题的最佳途径。
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关键词 ：钱学森之问；人文理则；价值重建；现代性
近30 年来，中国的高等教育发生了前所未有的巨大变化。从已知的各项数据看，教育投资总量、人才培养总量、科研成果总量，甚至科技创新总量都已经接近或者达到了世界发达国家的水平。然而，众所周知的“钱学森之问”，即“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”的质疑，却给了这份看起来沉甸甸的成果抹上了一层挥之不去的阴影。各种针砭随之而起，其中不乏一笔抹杀当代高等教育的极端观点。
一、“钱学森之问”是一个现代性问题
笔者以为，“钱学森之问”并不存在想象中那样的一劳永逸的答案，也并非中国当代独有的教育陷阱，它触及的实际上是中国当代教育，尤其是高等教育的根本性问题。这些问题既关涉到教育技术、教育体制，也关涉到教育理念、教育理想和教育精神。在我看来，体制、技术属于器用层面的问题，解决起来并非难事，难就难在对于究元性的“道”之层面的理念、理想、精神的处理。其中的原因当然很多，但最主要的还在于器用层面的问题本来应和着当代世界人类对科学这种凸显性、支配性知识的膜拜和皈依态度，即我们视之为社会现代性的趋势，因而科学自身可以为我们解决这样的问题提供诸多现成上手的工具、方法和路径。而“道”之层面的问题更多属于人文性、潜隐性知识，对当代一般公众而言，这类知识更像是博物馆式知识，偶尔观赏可以，但其重要性显然无法与前一种知识同日而语，甚至在高等教育这样的知识金字塔里，人们对此问题的认知也并未比一般公众高明到哪里去。所以，就我所能理解的“钱学森之问”，重点实在不在所谓教育体制、教育技术，而在教育理念、信念、精神方面。这些要素暗含着一个更大的题域之中，那就是人文理则。如果说，“钱学森之问”在拷问我们当代高等教育的是是非非，那么我们可以更深入地认为，它其实在追问当代知识语境中的人文理则问题。
所谓人文理则，指的是人对自身存在等根本性问题的态度、方式以及知识表述。它既蕴含着人文关怀、终极关怀、人文素质这些常规性提问方式，也关联着现代性忧思这种当代知识叙事才出现的宏大提问方式。顺便说明,用“理则”而不用更常见的“理性”一词，基于两个方面的考虑，一是，“理性”更为抽象，而“理则”更具感性和生活意义，这是人文知识、价值和立场的特征之一。二是，“理则”既有“理”之“性”，有含“理”所要求于人的行为规范，从根本意义上说，这也是人文知识区分于自然科学知识的特征之一。
人文理则在传统社会，也在传统教育中被理所当然地视为雄踞于知识的顶端，它支配着我们的知识建构、传授和接受行为，既体现为知识的道德化、政治化、宗教化，也体现为知识的价值化、非中立化。譬如，中国传统教育的经典文本《大学》开宗明义地表明，知识学习的根本旨归“在明明德，在亲民，在止于至善。”而西方的传统知识学虽然要逻辑化、中立化得多，但从苏格拉底开始就特别强调了知识的目的性，到康德的哲学哥白尼式革命，则更直接地表述为知识是围绕着人的目的而设置的。后来的尼采、福柯、布尔迪厄等哲学家们无疑赓续着康德这样的认知方式，把知识看作是一种权力话语。然而，需要进一步辨明的是，知识的权力话语并非是古典知识非中立化的现代借尸还魂。
从知识学意义上看，古典知识的非中立化是人对自我存在合理性不间断的价值拷问，它是知识未分化状态的内置特征；而现代知识权力把原本非中立化的知识持存课题化为中立化的权力知识。如果说前者是古典知识语境的无意识选择，那么后者则呈现为有意识的知识权力谋划，这也成为当代高等教育培育不出大师的死结之一。
正因为人文理则内嵌于古典知识内部，而作为知识传播途径的古典教育虽然阈限相对窄狭，知识体系混沌而简明，但其集中对人之安身立命切身和适身性问题的追索与考量，使得古典知识与生活，与人生化育变成一而二、二而一的问题。现代性的到来，改变了古典知识温润、祥和的面相，知识分化，条块分割，原本内化于知识内部的人文理则被工具理性、计量理性遮蔽或者格式化，换一种说法，即是，知识的价值支配性特征被知识的使用价值和交换价值支配性替换。
我们知道，从亚里士多德开始，西方的知识学中就曾经把知识分为知、情、意三个方面。但在漫长的知识史中，这一分类名存实亡。因为其中有一个很大的知识漏洞存在，即作为情的知识的美学长期处在徒有其名状态，这种知识到了18世纪美学作为独立的知识学出现之后才得以改观。我们看到，康德废寝忘食地重新打量知、情、意三种知识分类，不仅为情的知识注入了实际的内容，而且仔细拣选原有的古典知识，以一种更为慎重的态度处置了那些不符合理性要求的“知识”，比如“物自体”，再如“上帝”，就像后来的维特根斯坦所言的那样，“对于不能说的，我们保持沉默”。因此，我们相信，康德保留了一份对古典知识的人文敬畏，即在他的知识建构中，并未那么决绝地切除如同其后许多人看来就像是人体阑尾一样无用的人文理则。但康德的贡献不在这里，重点在于他开启了现代知识学的分化大方向，而且奠定了知识客观性的基本立场。这种立场正是康德哲学中十分令人迷惑的地方之一，在此不便赘述。
我们必须承认的是，知识的客观化有其无法否认的合理性。这是因为，它一方面满足了现代性知识分化要求，同时也证明了古典性知识过于价值化所造成的迷信化、知识过分地方化，因而导致诠释困难等现象，这对知识而言有时是致命的。因为知识是对经验（经由理性）的抽象和再抽象，而抽象建构的知识并非私人定制。我们认为，知识虽然离不开语境限制，但它至少属于可公开、可传播、可接受的经验，因而古典知识过于价值化的形态在进入现代性语境之后日渐边缘化。这一变迁的衍生后果之一便是，原来处于焦点的人文理则被科学理性置换，从而使得社会现代性陷入马克思·韦伯、海德格尔、雅斯贝尔斯等哲人喻为“牢笼”“沉沦”“暗夜”的陷阱。与此相伴的便是人文知识领域自席勒、卢梭以来的审美现代性的倡扬。所以，严格意义上的现代性从一开始便是社会现代性和审美现代性充满张力的两翼存在。于此也可以窥见到，古典知识内置的人文理则，到了现代性阶段，反倒成了需要自觉护持的知识信仰。
但事情的复杂性还不止于此。知识的客观性从严格意义上来说，也是古典性知识内置性特征之一。亚里士多德所谓“吾爱吾师，吾更爱真理”，对真理的孜孜以求不妨看作是知识客观性追求的一种表述形式。只是这种特征不属于古典性知识的主导性特征，因而往往堕于视而不见的境地。但现代性的知识分化格外强调了这一特征，并且当人类战胜自然，谋求物质利益的欲望变本加厉的状况下，它便几乎毫无阻碍地与久为人诟病的科学主义合谋，并且导致知识异化的后果，从而使原本感性与理性、价值与使用价值（以及交换价值）、人文理则与科学理性和谐相处的知识严重偏向于科学化、计量化的科技理性一极。这样的严重偏向并非中国独有，因而也如前所言明的那样，并非中国高等教育才会有“钱学森之问”，毋宁说这正是现代性知识分化之大势所趋。从时间上说，西方比较集中地呈现大约20世纪初期至80年代，中国略晚一些，大约从20世纪90年代初开始，迄今为盛。
所以，从某种意义上看，“钱学森之问”不妨说是知识建构、传达和接受中人文理则的消解。为遏制社会现代性所抟弄的这一偏颇现象，西方知识界曾有过广泛、严格而持久的反思，至今仍保持一份足够的警惕。中国的反思大致肇端于上个世纪90年代中期开始的人文精神大讨论，但问题并未随着时间的推移而得以全面的解决，于今观之，反而有脱缰之趋势，足以说明问题的严重性和解决问题的艰巨性。
二、重建人文理则的合理路径
当然，厘清问题的来龙去脉是十分重要的。但是，更为重要的恐怕还是如何重建人文理则的大问题。对此展开思考的学者不胜枚举，提出的解决途径和方式也各有千秋。但从“钱学森之问”成为问题的事实来看，离合理的人文理则重建还有很远的路要走。无论如何，在笔者看来，至少有三个方面值得特别思考。
第一，必须重视人文理则在当代知识建构、传播中的根本性作用。在中国高等教育中日渐盛行而又挥之难去的行政化、功利化趋势实际上是人文理则缺失的不兆之征，是科学主义极端客观性的凸显。从这样的观点看来，人文理则不过是知识建构的装饰品，是“用”而不是“体”。这一点从高等教育中把人文素质培养简单化为诸如“文学欣赏”“音乐欣赏”“美术欣赏”等课程设置就可窥斑见豹。真正的人文理则是人类知识保持温润,体现价值,倡扬自由,导向关怀的知识维生素，离开它，人类知识，甚至人类自身将会陷入病变或枯萎状态。
需要特别注意的是，科学并非是人文理则的天然敌人，正如此前已经指出的，科学作为人类知识的一部分，今天已经处于支配性、主导性地位。毋庸置疑，科学的求真、客观对于人文知识正义、自由、平等的价值取向有着积极的促进作用。问题的关键在于，由于功利主义意识的作祟，我们把科学知识客观性无限放大，并且有意遮蔽和删除科学知识中自苏格拉底以来就秉持的那种属人的价值追求，从而使科学变成唯科学主义。所以，今天，即便在人才培养上，加入各种人文素质要素，也像是化学实验室中添减化学原料的行为，是物化而不是人化行动。
第二，人文理则并非散碎的人文知识记忆，而是经由人文经验和人文知识形成的人文理念、态度，很多时候直接体现为人文思维。这种思维与科学的因果、求真思维不同，它体现为整体性、生命性、自由性，人文思维没有对错之分，只有合理与不合理之分，其价值取向主要表现的是为求善和求美。张楚廷先生在《大学人文教育与人的解放》一文中把人文教育理解为人文素养教育。他认为，“人文素养教育就是把知识变成人身上的一种成分，变成人的思维品质，变成人的情感，这个过程是比较微妙的。”[1]我以为，正是在这种意义上,人文理则的重建可以理解为人文素养教育的不可或缺的部分。
第三，人文理则不仅仅是人文学科的专利，在自然科学中也天然地存在着。恩格斯的《自然辩证法》,从知识归属上看，属于自然科学方法论,这是人文科学与自然科学的交叉。我们说辩证法研究人的思维,那么它就天然地是人的科学。张楚廷先生曾经很有见地地指出，过去我们认为“世界上的知识就是两门,一门叫阶级斗争知识,一门叫生产斗争知识。哲学就是这两门知识的概括。此外,就没有别的了。”这是对马克思主义的误解，也是对自然科学知识的误解，“我们过去的说法是把社会知识和自然知识本身狭隘化了,斗争知识在自然知识和社会知识中连1%还不到,这是我们特别强调的,但却没有人的知识。”[2]所以，人文理则的重建，不是给自然科学研究或教育锦上添花地加上人文价值，而是依照自然科学内含的人文理则理解考量的对象。当代自然科学中关于研究主观性价值的提出，以及更加具体的自然科学观点，比如，著名的远古外星人理论、生态保护观点等等，也可以为此立场提供足够的证明。
总之，“钱学森之问”是中国当代高等教育不得不正视的根本性问题，但是在思考这个问题的时候最忌头痛医头、脚痛医脚。合理的路径应当是追根溯源，真正理解它与知识现代性引发的人文理则缺失的关联，只有这样才能抓住问题的关键，理解问题的实质，从而找到解决问题的最佳途径。
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参考文献
[1][2]张楚廷.大学人文教育与人的解放[J].高等教育研究，2011(2).
(作者单位：河南大学文学院)