◇浙江省新昌县教体局教研室 梁锦芳
摘要：数学课堂教学的有效性历来是教师们谈论最多的话题，而如何提升知识教学的有效性又是教师在课堂教学中关注的重点。文章从课堂教学出发，提出设计课堂提问的有效性，让数学问题更符合学生的学习与生活，使课堂教学更具活力。
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关键词 ：高中数学；课堂提问；有效性
中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）15-0073-02
有学者说：“问题是思维的向导，课堂提问是教学活动的催化剂。”提问是课堂教学中教师使用最频繁的教学技能之一，也是有效教学的重要组成部分，提问的好坏直接影响到课堂教学的质量。晚清王筠在他的《教童子法》中说：“为弟子讲授，必时时请问之，令其善疑，诱其审问。”《论语·子张》中也说：“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”以上这些都强调“问”是沟通教和学的桥梁。一部《论语》二十章，单就问答来计，师生之间就有117次，其中学生向孔子提问105次，学生之间问答11次，可见提问的重要性。
在当前的数学课堂教学中，“边讲边问”正在取代“满堂灌”，高密度提问已成为了课堂教学的重要方式，教材上每一节内容都以“自问自答”的形式给了学习者一个明确的思考方向，但对高中生而言，还是不能深刻理解教材问题的精确度，这就需要教师对课本上显性的问题进行合理设计，增设台阶，让学生有步可循，这是课堂教学成功的方法，但目前教师运用的情况究竟如何呢？
一、课堂提问中存在的问题
1.提问面宽，非“有效提问”。实践证明，问题的清晰程度会直接影响学生思维，影响学生能否回答问题及回答问题的水平。
2.提问时机不适宜，随意性强。在课堂上，教师提出的每一个问题都是给学生思考或回答的，因此，教师提出的问题必须符合绝大多数学生的水平。超前的提问会使学生茫然，因无法求答而失去兴趣；滞后的提问又会使学生失去兴趣，因缺少思维含量而感到单调、乏味。所以提问的时机要适时，比如，可以在以下时间段提出问题：学生疑难之处、新旧知识结合处、学生的思维受阻处、教材的简略处、讨论的拐点处、教学的重点难点处、学习的差异处、知识发生和发展的关联处、巩固性知识的归类记忆处，等等，但忌仓促上阵，避免“先点名，后提问”。
3.提问缺乏价值，无法激发学生兴趣。比如，①“是不是”，“对不对”，“OK”，“Yes？No？”这些信息化问题属于单纯性判断，几乎没有思维的价值，“这一步是用了有理数减法吗？”也没有任何的思考价值。这样的问题多了，学生就会感到单调、乏味，失去学习兴趣；②提问的难度不适合学生的认识水平，不是极左就是极右，浅了缺乏吸引力，偏了抓不住重点，深了高不可攀或灵活性太大，空了无从下手，易了无法引起思考，难了不用思考已经“休克”。
4.提问单向，师生间缺少互动。课堂上只有教师对学生的提问，而缺少学生对教师的提问和学生对学生的提问。有时教师在提问时只围绕少数优秀生或较主动的学生，而不能面向全体学生，这在公开课中居多，活跃了少部分学生，大部分学生则只能充当绿叶。所以，对提问的设计，教师应不只关注优秀学生，而应平等地对待每一个学生，让学困生和学优生同时享有尊严和拥有自信。特别是当学困生举手时，应及时给他展示的机会，让他发言，并充分肯定其大胆回答问题的勇气。
5.提问不注重评价，打击了学生的积极性。例如，在课堂上，教师给出题目，圆x2+y2-4x-5=0的弦AB以点P（3，1）为中点，求直线AB的方程。（要求学生思考，片刻后教师提问）
师：谁想好了，请举手！
生1：设直线AB的方程为y-1=k（x-3），代入圆的方程，利用韦达定理求中点的横坐标……
师（未等生1讲完）：我明白你的意思了，这样做太麻烦了！能不能利用平面几何知识求解，谁来？
生2：可以先求得圆心的坐标为C（2，0），由平面几何知识可知，AB⊥PC，直线PC的斜率为1，则直线AB的斜率为-1，可以求得直线AB的方程为y-1=-（x-3），即x+y-4=0。
在此例中，教师对生1的回答不是评价性的反应，而是粗鲁地打断他的发言，强行纳入自己预先设计的轨道上来，这就严重挫伤了学生的积极性。
二、课堂提问设计
1.提问设计要抓住核心。
例，用 “二分法”求方程lnx+x-3=0在（2，3）内的根。（精确到0.1）
二分法是算法中的经典问题，具有明显的顺序和可操作的特点。通过此例可以让学生进一步了解算法的逻辑结构，领会算法的思想，体会算法的特征。同时，也可以达到巩固用自然语言描述的算法，提高用自然语言描述算法的表达水平。
师生活动：教师借助特殊问题，引导学生回顾二分法求方程近似解的方法，提出下列问题：
（1）二分法求方程近似解是通过求对应函数的近似零点得到的，首先要做什么？
（2）二分法分的是什么？
（3）如何确定新区间的端点？
2.优化提问方式。一堂课要提很多问题，这些问题该怎么提，先提什么，再提什么，几个问题按怎样的关系组合起来，这些都要求教师务必在课堂提问方式的“优化”上着力。
（1）直问。对某一简单问题直接发问，其表现形式为“是什么？”“有什么？”等。
（2）曲问。为突出某一原理或者为向某一原理逼近，可以从问题的另一侧面发问，寻找契机。
（3）反问。针对学生在基础知识、基本技能或是某一问题上的糊涂认识及错误症结发问，以达到纠错的目的。
（4）激问。比如，在学习新知识之前，学生处于准备状态时，使用激励性的提问，激发学习情绪，促使其进行知识间的类比、转化和迁移，把学生从抑制状态调动到兴奋状态。
（5）引问。对学生难以理解的问题，需要疏导或提示时，在关键处发问，循序渐进地达到理解知识和解决问题的目的。
（6）追问。是对某一问题发问得到肯定或否定的回答之后，针对问题的更深层次发问，其表现形式为“为什么？”“请说明理由”等，这样便于易中求深。
课程改革在不断深化，教师的教育观念在改变，教学的内容和方式在改变，教师的角色也在改变，但有两项工作是不变的：一是研究学生，二是驾驭教材（包括研究教材、重组教材）。比如，①设计一个适当的问题情境，可能不是教材的引文，而是例题或者习题中包含的材料；②提出的一个使概念形成的范例，也许由某个习题来充当比例题本身更为合适；③需要阐释教学问题的例题可能不够充实，需要习题来补充；④教材上概念出现的先后次序，经调整后可能更加自然，由编者刻意分散的内容可能整合起来更好。要做好对数学问题的“优化设计”，以下三点是必须做到的：①理解教材要到位，②不能打乱知识的形成过程，③不能破坏了知识的体系。
3.巧设提问，师生互动。例如，在“指数函数”的概念引入时，如果选用教材上的细菌分裂，一定枯燥乏味，学生也不容易理解，但如果变换一个引例，效果则会大不一样。比如，教师可以这样设计：
师：我每天给你1000元钱，你在第一天给我1分钱，第二天给我2分钱，第三天给我4分钱，第四天给我8分钱……以此类推，每天你给我的钱数都是前一天的2倍，一个月之后，我们谁赚了？
此题一出，学生议论纷纷，有的说，“我赚了，我每天赚钱的基数大。”有的又说，“不好说，一般数学老师不会吃亏。”有的则不作声，悄悄计算，之后回答：“还是老师赚了，老师第22天就可以得到1万多，第23天2万多，第24天4万多……再把他们加起来，简直不得了！”
师：终于让你们发现了奥秘，很小的基数如果连续翻番，慢慢的会大得惊人，别说每天给你1000，就是10000我也是盈利的。我们把这种现象称作“指数爆炸”，那么到底指数会带给我们怎样的惊喜呢，今天我们就来学习“指数函数”。
这种提问创设了有趣的情境，将学生带入了问题情境中，激发了学习兴趣，使他们自始至终情绪饱满，兴味盎然。另外，根据教学内容，教师还可以设计不同类型的提问，如设计悬念型、设计实验型、设计诊断型、设计复习型等，使师生之间得以良好的互动。
总之，经过教师设计后的数学课堂教学用的提问，可以从新旧知识的联系出发呈现，引导学生回忆旧知，探索新知；也可以从实际出发，呈现学生熟悉的、简明的、有利于引向数学实质的问题，引导学生积极思考、探索；还可以通过讲数学故事、设置悬念、多媒体动态演示、学生动手操作等手段，生动、直观、形象地呈现，引发学生的学习兴趣、认知冲突和探究的欲望。这不仅有利于激发学生的学习兴趣，而且还能有效提高学生的数学能力。
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参考文献：
[1]教育部.普通高中数学课程标准(实验)[S].北京:人民教育出版社,2011.
[2]薛慧军.论高中数学课堂的有效提问[J].学周刊,2013,(29).
[3]王战伟.高中数学课堂提问的“问题”透视与对策[J].成功(教育),2013,(8).
（编辑：朱泽玲）